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[摘 要] “非遗”作为民族文化的精髓一直是各民族的瑰宝，如何去研习和传承一直是个大课题。从南通江海非遗研习出发，在中小学美术教育中采取生态美术教学的模式进行实践与研究，对中小学生的核心素养提升与关键能力培养均起到了很好的促进作用。
[关键词] 生态教学；江海非遗；美术教学
2015年开始，笔者对南通地方文化中的精华——“江海非遗”（这里特指地处长江入海口的江苏南通地区非物质文化遗产）介入中小学美术课程进行了研究与实践，形成了美术生态教学体系。但在具体的实践中，还需要我们关注更多的方面，进行更深刻的思考。
一、“江海非遗研习”抓住了时代的需要
丰富的地方文化资源——“江海非遗”，给美术教学活动的拓展留下了广阔的空间。因此，如何通过对南通地区丰富的地方传统美术文化资源的整理和研究，使之更加系统和明晰，让优秀的传统美术文化通过美术教学，得以传播、弘扬和传承。在全国确立文化自信、传统文化复兴的大背景下，“江海非遗”的研习，不仅能更好地传承地域文化，全面凸现中小学美术教学的地方特色，更能丰润中小学美术教育教学内涵，促进学生在了解本地区的民俗风情中弘扬地方传统文化，让传统文化的精华与现代的时尚潮流加以融合，实现现代中小学美术教育水平的全面提升。
二、“江海非遗研习”需要厘清课程内涵
多年来，各学科的教材一直是学校教育教学的主要课程资源，由于受到各种因素的限制，许多教师普遍把教材看作是教学的出发点和全部，还没有走出“教科书是唯一的课程资源”这一局限思路，往往缺乏对教学内容的选择。而新的课程标准实施后，由于在课程标准和课程结构的规定上有了较大的弹性，学校和教师可自主决定课程的广度和深度，来选择并设置有关课程。这时候，许多一线教师才开始改变过于注重教科书、机械训练的倾向，尝试开发与应用更多的地方文化资源。基于“江海非遗研习”的美术生态教学就产生于这一时期，但在实践的初期，由于缺少必要的引导、推动和管理，在开发实施中也存在一些问题。例如，对课程资源的认识不足，开发力度不够，忽视了校外传统美术资源的地位和作用；筛选及评价机制尚未完善，开发的课程资源有效性及教育价值不够高；综合性不足，与其它学科联系不大。在我们后期的具体操作中，我们立足实际，认真梳理，才真正走上正轨。
三、“美术生态教学”能促进研习
“江海非遗研习”让美术教科书不再是中小学美术课堂唯一的教学内容，各类非遗资源的开发与整合自然受到参与美术教师的格外关注，然而部分教师为了整合课程资源，贪大求全，把握不住中小学美术教育的内涵，过度地探究“江海非遗”的某些方面，更关注其它学科的研究，使得美术课上成了历史、地理、政治、文学或其它课程，而没有回到审美教育的主渠道上来，忽视了“江海非遗”本身所具有的审美功能，造成了喧宾夺主的情况。虽将“人文”挖掘得淋漓尽致，但美术的“双基”却被削减弱化，片面地强调“综合”而失去了美术学科教学的个性特征，使美术学科的课程目标难以实现。好在我们及时认识到了问题的所在，采取了发布核心问题——自探——共研——展示——评点——小结，这六环节的美术生态教学模式，不仅使我们的教学实践更有效，同时还能最大限度地促进“江海非遗研习”的交互式延伸，为打造新型的中小学美术课堂奠定了基础，为“江海非遗研习”积累了更多的传承资料。
“江海非遗研习”是确立我们民族文化自信的有力抓手，是提升中小学校审美教育、素质教育水平的最佳形式，更是传承地方文化的有效实验。我们需要从各方面去健全、完善相关的教学模式。因此，在中小学校美术教育中实施基于“江海非遗研习”的美术生态教学任重而道远。
参考文献：
[1]王爱春.美术教学操作论[M].长春：东北师范大学出版社，2014：19.
[2]尹少淳，段鵬.课程标准解析与教学指导·美术[M].北京：北京师范大学出版社，2012：189.
[关键词] 生态教学；江海非遗；美术教学
2015年开始，笔者对南通地方文化中的精华——“江海非遗”（这里特指地处长江入海口的江苏南通地区非物质文化遗产）介入中小学美术课程进行了研究与实践，形成了美术生态教学体系。但在具体的实践中，还需要我们关注更多的方面，进行更深刻的思考。
一、“江海非遗研习”抓住了时代的需要
丰富的地方文化资源——“江海非遗”，给美术教学活动的拓展留下了广阔的空间。因此，如何通过对南通地区丰富的地方传统美术文化资源的整理和研究，使之更加系统和明晰，让优秀的传统美术文化通过美术教学，得以传播、弘扬和传承。在全国确立文化自信、传统文化复兴的大背景下，“江海非遗”的研习，不仅能更好地传承地域文化，全面凸现中小学美术教学的地方特色，更能丰润中小学美术教育教学内涵，促进学生在了解本地区的民俗风情中弘扬地方传统文化，让传统文化的精华与现代的时尚潮流加以融合，实现现代中小学美术教育水平的全面提升。
二、“江海非遗研习”需要厘清课程内涵
多年来，各学科的教材一直是学校教育教学的主要课程资源，由于受到各种因素的限制，许多教师普遍把教材看作是教学的出发点和全部，还没有走出“教科书是唯一的课程资源”这一局限思路，往往缺乏对教学内容的选择。而新的课程标准实施后，由于在课程标准和课程结构的规定上有了较大的弹性，学校和教师可自主决定课程的广度和深度，来选择并设置有关课程。这时候，许多一线教师才开始改变过于注重教科书、机械训练的倾向，尝试开发与应用更多的地方文化资源。基于“江海非遗研习”的美术生态教学就产生于这一时期，但在实践的初期，由于缺少必要的引导、推动和管理，在开发实施中也存在一些问题。例如，对课程资源的认识不足，开发力度不够，忽视了校外传统美术资源的地位和作用；筛选及评价机制尚未完善，开发的课程资源有效性及教育价值不够高；综合性不足，与其它学科联系不大。在我们后期的具体操作中，我们立足实际，认真梳理，才真正走上正轨。
三、“美术生态教学”能促进研习
“江海非遗研习”让美术教科书不再是中小学美术课堂唯一的教学内容，各类非遗资源的开发与整合自然受到参与美术教师的格外关注，然而部分教师为了整合课程资源，贪大求全，把握不住中小学美术教育的内涵，过度地探究“江海非遗”的某些方面，更关注其它学科的研究，使得美术课上成了历史、地理、政治、文学或其它课程，而没有回到审美教育的主渠道上来，忽视了“江海非遗”本身所具有的审美功能，造成了喧宾夺主的情况。虽将“人文”挖掘得淋漓尽致，但美术的“双基”却被削减弱化，片面地强调“综合”而失去了美术学科教学的个性特征，使美术学科的课程目标难以实现。好在我们及时认识到了问题的所在，采取了发布核心问题——自探——共研——展示——评点——小结，这六环节的美术生态教学模式，不仅使我们的教学实践更有效，同时还能最大限度地促进“江海非遗研习”的交互式延伸，为打造新型的中小学美术课堂奠定了基础，为“江海非遗研习”积累了更多的传承资料。
“江海非遗研习”是确立我们民族文化自信的有力抓手，是提升中小学校审美教育、素质教育水平的最佳形式，更是传承地方文化的有效实验。我们需要从各方面去健全、完善相关的教学模式。因此，在中小学校美术教育中实施基于“江海非遗研习”的美术生态教学任重而道远。
参考文献：
[1]王爱春.美术教学操作论[M].长春：东北师范大学出版社，2014：19.
[2]尹少淳，段鵬.课程标准解析与教学指导·美术[M].北京：北京师范大学出版社，2012：189.