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文言词语的积累、文言语法知识的渗透、文言语句的疏通、文言经典的诵读是文言文教学的几项重要内容。如何处理它们之间的关系、提高文言文课堂教学的效率？大多数老师的做法是先朗读、再疏通、后积累，把它们按先后顺序安排为三个环节。这样做会使课堂教学结构繁杂，重点不突出，不能根据课堂上出现的生成机会调整自己的教学，课堂效率不高。我认为，应当把诵读作为主线，在诵读中进行积累与疏通。
文言文诵读需要老师提出不同层次的要求，在不同的环节中进行具体的指导，在此过程中对文言词句进行点拨，以帮助学生积累和理解。
1．在指导学生读准字音时，可对疑难字词的含义与用法进行点拨，帮助学生理解。如《陈太丘与友期》的教学中，学生把“尊君在不”中的“不”错读成“bù”，显然是学生对这个字的用法与意思理解有误。教师不能只是纠正读音，不去分析误读的原因，而要适时地告诉学生这是一个通假字，并简要地介绍通假字的读法和含义。这样，学生不仅能准确地掌握词句中“不”的读音“fǒu”，还理解了它的用法与含义，今后遇到类似问题就能够举一反三，掌握文言文的学习技巧。所以，教师在指导学生读准字音的过程中，可以点拨疑难字的用法和含义，帮助学生积累古今字的异同。再如《三峡》的教学中，尽管教师多次纠正、强调“属引凄异”中“属”的读音为“zhǔ”，但仍有学生把它误读为“shǔ”。如果教师指出此字的含义不是“属于”，而是“连接”，或许学生就不会再读错，而且也理解了它的含义。类似的还有文章里“朝发白帝，暮至江陵”中的“朝”、“两岸连山，略无阙处”中的“阙”等，都可以在朗读指导中点拨学生。
2．在指导学生读准节奏时，可点拨重点词句的意义、用法，令其初步感知课文内容，体会作者感情。学生把握不准停顿、重音的原因是对词句的含义不理解。如一年级的学生把《童趣》中的“故时有物外之趣”读成“故时/有物外之趣”，是把“故时”理解为“从前的时候”，显然误解了“故”在句中的意思。学生把《陈太丘与友期》中的“期日中”误读为“期日/中”，是误解了“期”的含义。遇到这种情况，教师如能对“故”和“期”的含义进行点拨，帮助学生疏通句义，学生不仅能读准停顿，而且积累了两个常见的文言词语，能准确翻译这两个句子，无论是对当前的应考还是今后的文言文阅读都不无裨益。再如，在分角色朗读《陈太丘与友期》时，学生往往把握不住句子的重音，读不出人物对话的语气。这是因为学生不理解句子的含义和人物当时的心理。如“尊君在不”“君与家君期日中，日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼”。学生读不出“友”前恭后怒的语气变化，读不出元方的不卑不亢，是因为对句中“尊君”“君”“家君”的用法不理解，对人物当时的心理体验不深。此时如能顺势点拨三个词语的用法，引导学生疏通这一部分语句的大意，揣摩人物当时的心理，然后再让学生反复朗读，或许学生的文言文阅读水平就能有所提高。这样不仅朗读指导具体、到位、有效，而且能促进学生去研究文言文，克服畏惧心理。
3.在诵读中帮助学生深入理解文本内容。在《三峡》的教学中，教师可以通过自己的范读对学生的朗读进行指导。如教师在读“有时朝发白帝，暮至江陵，其间千二百里，虽乘奔御风不以疾也”时颇有气势，学生会不由自主地鼓掌。教师不仅要表示真诚的谢意，还要继续鼓励学生具体指出自己哪些地方读得好、为什么好。学生议论出是由于重音和停顿读得准，读出了三峡夏季江水势大流急的奔放之美。教师就可借机点拨“虽”“奔”等字的含义和用法。
朗读不理想，可以在指导点拨中答疑与疏通；朗读令人满意，也可以在激励、分析与模仿中进行积累和巩固。
所以，我认为，诵读不只是目的，更是一种手段，一种方法。它的最终目的是为了培养学生的语感，帮助学生理解课文内容，体会作者的感情。在文言文教学中朗读及指导应当贯彻始终。老师应当在朗读时对重点文言词句和文言常识进行点拨指导，帮助学生积累。在朗读中关注不到的重点词句，则可以在质疑解难、复述大意、探究内容等环节进行点拨，还可以通过练习和作业进行补救。这样不仅优化了课堂结构，还使文言文课堂教学既活又实，充满清新之风。
文言文诵读需要老师提出不同层次的要求，在不同的环节中进行具体的指导，在此过程中对文言词句进行点拨，以帮助学生积累和理解。
1．在指导学生读准字音时，可对疑难字词的含义与用法进行点拨，帮助学生理解。如《陈太丘与友期》的教学中，学生把“尊君在不”中的“不”错读成“bù”，显然是学生对这个字的用法与意思理解有误。教师不能只是纠正读音，不去分析误读的原因，而要适时地告诉学生这是一个通假字，并简要地介绍通假字的读法和含义。这样，学生不仅能准确地掌握词句中“不”的读音“fǒu”，还理解了它的用法与含义，今后遇到类似问题就能够举一反三，掌握文言文的学习技巧。所以，教师在指导学生读准字音的过程中，可以点拨疑难字的用法和含义，帮助学生积累古今字的异同。再如《三峡》的教学中，尽管教师多次纠正、强调“属引凄异”中“属”的读音为“zhǔ”，但仍有学生把它误读为“shǔ”。如果教师指出此字的含义不是“属于”，而是“连接”，或许学生就不会再读错，而且也理解了它的含义。类似的还有文章里“朝发白帝，暮至江陵”中的“朝”、“两岸连山，略无阙处”中的“阙”等，都可以在朗读指导中点拨学生。
2．在指导学生读准节奏时，可点拨重点词句的意义、用法，令其初步感知课文内容，体会作者感情。学生把握不准停顿、重音的原因是对词句的含义不理解。如一年级的学生把《童趣》中的“故时有物外之趣”读成“故时/有物外之趣”，是把“故时”理解为“从前的时候”，显然误解了“故”在句中的意思。学生把《陈太丘与友期》中的“期日中”误读为“期日/中”，是误解了“期”的含义。遇到这种情况，教师如能对“故”和“期”的含义进行点拨，帮助学生疏通句义，学生不仅能读准停顿，而且积累了两个常见的文言词语，能准确翻译这两个句子，无论是对当前的应考还是今后的文言文阅读都不无裨益。再如，在分角色朗读《陈太丘与友期》时，学生往往把握不住句子的重音，读不出人物对话的语气。这是因为学生不理解句子的含义和人物当时的心理。如“尊君在不”“君与家君期日中，日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼”。学生读不出“友”前恭后怒的语气变化，读不出元方的不卑不亢，是因为对句中“尊君”“君”“家君”的用法不理解，对人物当时的心理体验不深。此时如能顺势点拨三个词语的用法，引导学生疏通这一部分语句的大意，揣摩人物当时的心理，然后再让学生反复朗读，或许学生的文言文阅读水平就能有所提高。这样不仅朗读指导具体、到位、有效，而且能促进学生去研究文言文，克服畏惧心理。
3.在诵读中帮助学生深入理解文本内容。在《三峡》的教学中，教师可以通过自己的范读对学生的朗读进行指导。如教师在读“有时朝发白帝，暮至江陵，其间千二百里，虽乘奔御风不以疾也”时颇有气势，学生会不由自主地鼓掌。教师不仅要表示真诚的谢意，还要继续鼓励学生具体指出自己哪些地方读得好、为什么好。学生议论出是由于重音和停顿读得准，读出了三峡夏季江水势大流急的奔放之美。教师就可借机点拨“虽”“奔”等字的含义和用法。
朗读不理想，可以在指导点拨中答疑与疏通；朗读令人满意，也可以在激励、分析与模仿中进行积累和巩固。
所以，我认为，诵读不只是目的，更是一种手段，一种方法。它的最终目的是为了培养学生的语感，帮助学生理解课文内容，体会作者的感情。在文言文教学中朗读及指导应当贯彻始终。老师应当在朗读时对重点文言词句和文言常识进行点拨指导，帮助学生积累。在朗读中关注不到的重点词句，则可以在质疑解难、复述大意、探究内容等环节进行点拨，还可以通过练习和作业进行补救。这样不仅优化了课堂结构，还使文言文课堂教学既活又实，充满清新之风。