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【摘 要】词汇习得是语言习得系统的重要组成部分。近年来，许多一线教师越来越重视通过课外阅读促进初中生英语词汇的习得。在针对影响阅读中词汇附带习得的各种可能因素的大量研究中，阅读任务和词汇习得的关系尤其受到关注。笔者通过实证研究发现，不同的阅读任务会对学习者附带习得词汇产生不同的影响，这些发现对英语教师如何提高初中生课外阅读的词汇习得效果有着现实意义。
【关键词】课外阅读；词汇附带习得；初中英语
【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）62-0048-03
【作者简介】汪磊，南京市科利华中学（南京，210009）副校长，高级教师。
词汇是“语言技能得以表现出来的先决条件”。对词汇的学习可以是刻意学习，也可以是附带学习。目前，我国初中生英语词汇习得主要是通过基于教材文本的精读课的刻意学习来实现的，如通过背诵和默写词汇表，或完成词汇练习来记忆单词。然而，一方面教材文本在词汇输入数量、范围和产出机会上都不能完全满足学习者词汇能力发展的需要；另一方面词汇的刻意学习较枯燥，学习者需要有较强的毅力和自我控制力，才能有较好的词汇习得效果。而在进行课外阅读时，学习者可不受时间、地点、选材等的限制，阅读状态较放松，所读语篇的语境更为完整，最能充分达成“语境化习得”。2011年出版的《英语课程标准》明确要求五级水平的初中生的课外阅读量应累计达到15万词以上。
近年来，国内外学者非常关注对阅读中“词汇附带习得”的研究。“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初实验心理学研究文献中。之后Nagy，Herman和Anderson（1987）提出了“附带词汇学习假说”。该假说认为：如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇。此后，Laufer（1998）提出“词汇附带习得”是相对于学习者的“刻意学习”而言的，“词汇附带习得”中学习者的注意力并非在背记单词上，他们是在进行其他学习任务时，无意中附带习得了词汇，词汇知识是作为一种副产品被学习者所习得的（Hulstijn，2001）。
阅读又可分为单纯阅读和有任务的阅读。根据Craik和Lockhart（1972）的“加工层次理论”，认知加工有两个层次即形式加工和语义加工。前者为浅层次加工，后者为深层次加工。学习者加工层次越深，对新信息的记忆效果越好。在此基础上，Laufer和Hulstijn（2001）运用三个因素（需要、搜寻、评估）的强弱来对学习者在任务中投入的努力程度进行量化，并提出了“投入量假设”。该假设假定“词汇习得”的量与任务的“投入量”有关，即完成不同的学习活动时，学习者努力程度不同，由此造成习得结果的不同，试图从认知心理学的角度解释并判定“附带习得”中各种学习活动在词汇习得上的成效。
那么，在课外阅读中，伴以适当任务的阅读是否比单纯阅读对词汇习得所产生的效果好？学习者是否更容易附带学习到用于完成具体阅读任务的词汇？不同的阅读任务是否会促成不同程度的词汇习得？对此，笔者进行了相关实验，以期能通过对实验结果的分析，发现阅读任务对初中生英语词汇附带习得影响的部分规律。
一、实证研究
笔者以初一年级学生为研究对象。实验所使用的阅读材料趣味性强，所涉及的背景知识和语言表达均在学生现有认知和语法水平范围内，文中的生词量低于5%。
在实验之初，笔者用词汇测试表对640名学生进行了词汇量调查。从中确定了264名学生为实验对象。将这些学生分成三个组，经单因素方差分析，三组学生的英语词汇水平无显著差异（P=0.910），符合后一阶段实验要求。
笔者在阅读材料中选定了10个目标词并给出中文词义注释。所有目标词对被试学生来说均是生词；所有目标词均为名词、动词和形容词，这些目标词含义明确且易与上下文语境发生联系，有助于附带习得。
实验时，首先将选定的三个实验组进行任务划分：一组为单纯阅读，无具体阅读任务组；一组为阅读后完成和目标词有关任务组（用目标词回答问题）；一组为阅读后完成和目标词无关任务组（用非目标词回答问题）。阅读任务的完成均建立在对文章理解的基础上。随后，向实验对象发放阅读材料，所有实验组的阅读时间均为10分钟。阅读前不告知实验对象阅读后有词汇测试；整个过程中有专人管理，不允许实验对象查字典或讨论，也不回答任何与实验有关的问题。10分钟后，回收阅读材料后分发词汇测试卷，要求写出10个目标词的中文意思。测试时间均为5分钟。一周后，再次测试实验对象对10个目标词的保持量，此次测试的目标词相同，但顺序有所调整，测试时长5分钟。最后，利用SPSS Statistics 19进行统计分析，并进行学生访谈。
二、结果分析
1.通过对三个实验组在即时测试和延时测试中的平均值和标准差数据的分析，有如下发现。
第一，阅读后完成和目标词有关任务组的词汇附带习得在即时测试和延时测试中均最多；单纯阅读组无论在即时测试还是延时测试中词汇附带习得均最少。这说明在词汇附带习得效果上，投入量较多的实验组比投入量较小的实验组好得多。词汇附带习得的效果在无增强手段的单纯阅读中显得很微弱。（梁端俊，2005）这是因为在单纯阅读活动中，学习者的阅读动机主要依赖学习者的“内在需要”。当阅读主要以理解语篇意义为目的时，学习者对生词意义就不够敏感，从而大大降低了词汇附带习得的可能性。由此可见，仅仅凭阅读而没有教学指导或相应的词汇练习（外在需要），很难自然习得词汇知识。（段士平，严辰松，2004）
第二，三个实验组在延时测试中均不同程度地表现出词汇巩固率的衰退。正如Hulstijn所说，习得的词汇知识在缺少复习和多次接触的情况下将会渐渐损耗。Laufer和Hill也指出，在只接触一次单词的情况下，不管对该词的初加工有多深入，都不可能带来长期的记忆保持效果。 第三，单纯阅读组在延时测试中看似词汇损失最小，但不意味着投入量最小的阅读任务能促成最高的词汇保持量。正如Keating、黄燕和李燕所发现的那样，任务所促成的即时词汇习得率越高，可遗忘的词汇数量相对就越多，词汇损失就越严重。
2.通过对三个实验组之间在即时测试和延时测试中的单因素方差数据的分析，有如下发现。
第一，阅读后完成和目标词有关任务组与单纯阅读组的词汇附带习得在即时测试和延时测试中有着显著差异（P=0.000），说明学习者的投入程度越高，其词汇的记忆与学习效果就越好。
第二，阅读后完成和目标词有关任务组与阅读后完成和目标词无关任务组的词汇附带习得在即时测试和延时测试中有着显著差异（P=0.000），这一结果说明阅读后完成的任务是否涉及目标词对词汇附带习得的影响很大，学习者更容易附带学习到用于完成阅读任务的词汇。（Zimmerman，2001）
第三，在即时测试和延时测试中，阅读后完成和目标词无关任务组与单纯阅读组的词汇附带习得有差异但没有达到显著差异（P=0.096，P=0.098）。这说明阅读任务是否对目标词进行深层次加工，对词汇附带习得的效果影响重大。
值得关注的是，在对本次测试结果的分析中发现，学生在用目标词完成任务的过程中，出现有大量的语言错误（如词类误用、搭配错误、词形变化错误、母语迁徙错误等）。这说明在以阅读为主的词汇附带习得过程中，所习得的词汇知识是不系统、不全面的，词汇的各层面的完整知识很难通过阅读在短期甚至是较长时间内习得。正如Krashen（1989）在总结阅读与词汇习得的研究时所指出的那样：阅读习得词汇是个渐进过程，习得的往往是词汇的部分知识。
三、对英语课外阅读教学的启示
1.选择合适的阅读材料。
Krashen（1981）提出了通过阅读使词汇附带习得得以发生的三个条件：学习者应对阅读材料所提供的信息感兴趣，这样能激发学习者的主观需要，有助于词汇的附带习得；学习者理解的输入语言必须包含稍强于其现有语言能力的词汇项目；阅读信息必须是可理解性输入。Nation（2004）还提出，生词率低于5%对词汇的附带习得有益。
因此，一方面教师在选取课外阅读材料时要从学生兴趣出发。所选的语篇要生动有趣，贴近学生生活和学习，能激发其学习动力和热情，以提高他们学习生词的内在需要和外在需要。另一方面要尽可能选取主题关联的语篇（theme-related texts），且要避免生词量过多。这样，学生可以借助语境提高猜词悟意的能力，无论在单纯阅读还是伴有任务的阅读中，都不会出现由于缺乏语境线索或其他原因导致无法推测词义或推出的词义不准确甚至错误，从而导致词汇附带习得的最终结果不理想的情况。
2.附带习得与刻意学习结合。
众多研究都认为通过大量的阅读附带习得词汇是扩大词汇量的有效途径。但是，输入的语言知识并不等于学生习得的语言知识，这些输入的语言知识只有被学生消化吸收才有可能进入大脑的长期记忆，最终导致习得的发生。学生对生词意义的拓展深度和注意力分配的多少，是影响其将语言输入转化为语言吸收的两个要素，也是影响课外阅读中词汇附带习得效果的重要因素。
因此，教师不仅要为学生提供大量的可理解性输入，更要提高学生对生词的注意，加强生词的“凸显性”。教师可以预先设定一些目标词，这些目标词在语篇中应有较强的联结能力和可利用性，如高频词、帮助理解语篇的关键词、具有定义或替换其他词功能的词等。当这些目标词有足够的凸显性时，学生对其关注度就会增加，并在语境中建立有效的联想，推进词汇的深层次加工，从而提高对该词的记忆效果。所以，对初中生来说，词汇附带习得辅之以刻意学习是完全有必要的。
3.精心设计阅读任务。
有关研究表明，只接触过一次的词汇，其被记住的概率不超过10%，只有通过多次接触才有可能完全理解它的意义和掌握它的用法。（陈光伟，2003）
鉴于词汇记忆明显受到重复率的影响，在进行课外阅读指导时，教师不能简单地布置学生进行阅读，并认为这样就能理所当然地促成有效的词汇习得。教师一方面要鼓励学生主动复习，另一方面可以在一定时间内增加重复接触同一生词的机会，如开展对同类话题不同阅读材料的系列阅读等。同时，教师还要充分考虑不同的阅读任务对学生词汇附带习得的不同影响，有针对性地设计使学生得以对词汇进行深层次加工的阅读任务，如复述段意、用目标词填空或造句、写文章等，促使学生在完成对词汇意义的阅读后对语言再次进行深加工。教师还可以提供机会督促学生巩固已学过的词汇，如定期进行词汇测试等。这样能够克服在单纯阅读中，学生对词汇处理力度不够，记忆效果差等问题。可以说，教师的指导作用为阅读中的词汇附带习得创造了前提条件。
在外语学习中，广泛的阅读能促成词汇的附带习得已成为研究界的共识。研究在课外阅读中阅读任务对初中生词汇附带习得影响的规律，并将取得的成果应用于教学实践中，有着重要意义。
【参考文献】
[1]LAUFER B. The development of passive and active vocabulary in second language： same or different [J]. Applied linguistics，1998（19）.
[2] HULSTIJN J H. Intentional and Incidental Second Language Vocabulary Learning： A Reappraisal of Elaboration， Rehearsal and Automaticity[M]// ROBINSON P. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge： Cambridge University Press， 2001.
[3]梁端俊. L2/FL阅读中词汇附带习得研究综观[J]. 国外外语教学，2005（04）.
[4]翟丽霞. 伴随性习得与第二语言词汇学习策略研究[J]. 山东师范大学外国语学院学报， 2002（02）.
[5]KEATING G D. Task effectiveness and word learning in second language：The involvement load hypothesis on trial [J]. Language Teaching Research， 2008，12（03）.
[6]黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国词汇记忆的影响[J].现代外语，2004（04）.
[7]李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践，2008（02）.
【关键词】课外阅读；词汇附带习得；初中英语
【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）62-0048-03
【作者简介】汪磊，南京市科利华中学（南京，210009）副校长，高级教师。
词汇是“语言技能得以表现出来的先决条件”。对词汇的学习可以是刻意学习，也可以是附带学习。目前，我国初中生英语词汇习得主要是通过基于教材文本的精读课的刻意学习来实现的，如通过背诵和默写词汇表，或完成词汇练习来记忆单词。然而，一方面教材文本在词汇输入数量、范围和产出机会上都不能完全满足学习者词汇能力发展的需要；另一方面词汇的刻意学习较枯燥，学习者需要有较强的毅力和自我控制力，才能有较好的词汇习得效果。而在进行课外阅读时，学习者可不受时间、地点、选材等的限制，阅读状态较放松，所读语篇的语境更为完整，最能充分达成“语境化习得”。2011年出版的《英语课程标准》明确要求五级水平的初中生的课外阅读量应累计达到15万词以上。
近年来，国内外学者非常关注对阅读中“词汇附带习得”的研究。“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初实验心理学研究文献中。之后Nagy，Herman和Anderson（1987）提出了“附带词汇学习假说”。该假说认为：如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇。此后，Laufer（1998）提出“词汇附带习得”是相对于学习者的“刻意学习”而言的，“词汇附带习得”中学习者的注意力并非在背记单词上，他们是在进行其他学习任务时，无意中附带习得了词汇，词汇知识是作为一种副产品被学习者所习得的（Hulstijn，2001）。
阅读又可分为单纯阅读和有任务的阅读。根据Craik和Lockhart（1972）的“加工层次理论”，认知加工有两个层次即形式加工和语义加工。前者为浅层次加工，后者为深层次加工。学习者加工层次越深，对新信息的记忆效果越好。在此基础上，Laufer和Hulstijn（2001）运用三个因素（需要、搜寻、评估）的强弱来对学习者在任务中投入的努力程度进行量化，并提出了“投入量假设”。该假设假定“词汇习得”的量与任务的“投入量”有关，即完成不同的学习活动时，学习者努力程度不同，由此造成习得结果的不同，试图从认知心理学的角度解释并判定“附带习得”中各种学习活动在词汇习得上的成效。
那么，在课外阅读中，伴以适当任务的阅读是否比单纯阅读对词汇习得所产生的效果好？学习者是否更容易附带学习到用于完成具体阅读任务的词汇？不同的阅读任务是否会促成不同程度的词汇习得？对此，笔者进行了相关实验，以期能通过对实验结果的分析，发现阅读任务对初中生英语词汇附带习得影响的部分规律。
一、实证研究
笔者以初一年级学生为研究对象。实验所使用的阅读材料趣味性强，所涉及的背景知识和语言表达均在学生现有认知和语法水平范围内，文中的生词量低于5%。
在实验之初，笔者用词汇测试表对640名学生进行了词汇量调查。从中确定了264名学生为实验对象。将这些学生分成三个组，经单因素方差分析，三组学生的英语词汇水平无显著差异（P=0.910），符合后一阶段实验要求。
笔者在阅读材料中选定了10个目标词并给出中文词义注释。所有目标词对被试学生来说均是生词；所有目标词均为名词、动词和形容词，这些目标词含义明确且易与上下文语境发生联系，有助于附带习得。
实验时，首先将选定的三个实验组进行任务划分：一组为单纯阅读，无具体阅读任务组；一组为阅读后完成和目标词有关任务组（用目标词回答问题）；一组为阅读后完成和目标词无关任务组（用非目标词回答问题）。阅读任务的完成均建立在对文章理解的基础上。随后，向实验对象发放阅读材料，所有实验组的阅读时间均为10分钟。阅读前不告知实验对象阅读后有词汇测试；整个过程中有专人管理，不允许实验对象查字典或讨论，也不回答任何与实验有关的问题。10分钟后，回收阅读材料后分发词汇测试卷，要求写出10个目标词的中文意思。测试时间均为5分钟。一周后，再次测试实验对象对10个目标词的保持量，此次测试的目标词相同，但顺序有所调整，测试时长5分钟。最后，利用SPSS Statistics 19进行统计分析，并进行学生访谈。
二、结果分析
1.通过对三个实验组在即时测试和延时测试中的平均值和标准差数据的分析，有如下发现。
第一，阅读后完成和目标词有关任务组的词汇附带习得在即时测试和延时测试中均最多；单纯阅读组无论在即时测试还是延时测试中词汇附带习得均最少。这说明在词汇附带习得效果上，投入量较多的实验组比投入量较小的实验组好得多。词汇附带习得的效果在无增强手段的单纯阅读中显得很微弱。（梁端俊，2005）这是因为在单纯阅读活动中，学习者的阅读动机主要依赖学习者的“内在需要”。当阅读主要以理解语篇意义为目的时，学习者对生词意义就不够敏感，从而大大降低了词汇附带习得的可能性。由此可见，仅仅凭阅读而没有教学指导或相应的词汇练习（外在需要），很难自然习得词汇知识。（段士平，严辰松，2004）
第二，三个实验组在延时测试中均不同程度地表现出词汇巩固率的衰退。正如Hulstijn所说，习得的词汇知识在缺少复习和多次接触的情况下将会渐渐损耗。Laufer和Hill也指出，在只接触一次单词的情况下，不管对该词的初加工有多深入，都不可能带来长期的记忆保持效果。 第三，单纯阅读组在延时测试中看似词汇损失最小，但不意味着投入量最小的阅读任务能促成最高的词汇保持量。正如Keating、黄燕和李燕所发现的那样，任务所促成的即时词汇习得率越高，可遗忘的词汇数量相对就越多，词汇损失就越严重。
2.通过对三个实验组之间在即时测试和延时测试中的单因素方差数据的分析，有如下发现。
第一，阅读后完成和目标词有关任务组与单纯阅读组的词汇附带习得在即时测试和延时测试中有着显著差异（P=0.000），说明学习者的投入程度越高，其词汇的记忆与学习效果就越好。
第二，阅读后完成和目标词有关任务组与阅读后完成和目标词无关任务组的词汇附带习得在即时测试和延时测试中有着显著差异（P=0.000），这一结果说明阅读后完成的任务是否涉及目标词对词汇附带习得的影响很大，学习者更容易附带学习到用于完成阅读任务的词汇。（Zimmerman，2001）
第三，在即时测试和延时测试中，阅读后完成和目标词无关任务组与单纯阅读组的词汇附带习得有差异但没有达到显著差异（P=0.096，P=0.098）。这说明阅读任务是否对目标词进行深层次加工，对词汇附带习得的效果影响重大。
值得关注的是，在对本次测试结果的分析中发现，学生在用目标词完成任务的过程中，出现有大量的语言错误（如词类误用、搭配错误、词形变化错误、母语迁徙错误等）。这说明在以阅读为主的词汇附带习得过程中，所习得的词汇知识是不系统、不全面的，词汇的各层面的完整知识很难通过阅读在短期甚至是较长时间内习得。正如Krashen（1989）在总结阅读与词汇习得的研究时所指出的那样：阅读习得词汇是个渐进过程，习得的往往是词汇的部分知识。
三、对英语课外阅读教学的启示
1.选择合适的阅读材料。
Krashen（1981）提出了通过阅读使词汇附带习得得以发生的三个条件：学习者应对阅读材料所提供的信息感兴趣，这样能激发学习者的主观需要，有助于词汇的附带习得；学习者理解的输入语言必须包含稍强于其现有语言能力的词汇项目；阅读信息必须是可理解性输入。Nation（2004）还提出，生词率低于5%对词汇的附带习得有益。
因此，一方面教师在选取课外阅读材料时要从学生兴趣出发。所选的语篇要生动有趣，贴近学生生活和学习，能激发其学习动力和热情，以提高他们学习生词的内在需要和外在需要。另一方面要尽可能选取主题关联的语篇（theme-related texts），且要避免生词量过多。这样，学生可以借助语境提高猜词悟意的能力，无论在单纯阅读还是伴有任务的阅读中，都不会出现由于缺乏语境线索或其他原因导致无法推测词义或推出的词义不准确甚至错误，从而导致词汇附带习得的最终结果不理想的情况。
2.附带习得与刻意学习结合。
众多研究都认为通过大量的阅读附带习得词汇是扩大词汇量的有效途径。但是，输入的语言知识并不等于学生习得的语言知识，这些输入的语言知识只有被学生消化吸收才有可能进入大脑的长期记忆，最终导致习得的发生。学生对生词意义的拓展深度和注意力分配的多少，是影响其将语言输入转化为语言吸收的两个要素，也是影响课外阅读中词汇附带习得效果的重要因素。
因此，教师不仅要为学生提供大量的可理解性输入，更要提高学生对生词的注意，加强生词的“凸显性”。教师可以预先设定一些目标词，这些目标词在语篇中应有较强的联结能力和可利用性，如高频词、帮助理解语篇的关键词、具有定义或替换其他词功能的词等。当这些目标词有足够的凸显性时，学生对其关注度就会增加，并在语境中建立有效的联想，推进词汇的深层次加工，从而提高对该词的记忆效果。所以，对初中生来说，词汇附带习得辅之以刻意学习是完全有必要的。
3.精心设计阅读任务。
有关研究表明，只接触过一次的词汇，其被记住的概率不超过10%，只有通过多次接触才有可能完全理解它的意义和掌握它的用法。（陈光伟，2003）
鉴于词汇记忆明显受到重复率的影响，在进行课外阅读指导时，教师不能简单地布置学生进行阅读，并认为这样就能理所当然地促成有效的词汇习得。教师一方面要鼓励学生主动复习，另一方面可以在一定时间内增加重复接触同一生词的机会，如开展对同类话题不同阅读材料的系列阅读等。同时，教师还要充分考虑不同的阅读任务对学生词汇附带习得的不同影响，有针对性地设计使学生得以对词汇进行深层次加工的阅读任务，如复述段意、用目标词填空或造句、写文章等，促使学生在完成对词汇意义的阅读后对语言再次进行深加工。教师还可以提供机会督促学生巩固已学过的词汇，如定期进行词汇测试等。这样能够克服在单纯阅读中，学生对词汇处理力度不够，记忆效果差等问题。可以说，教师的指导作用为阅读中的词汇附带习得创造了前提条件。
在外语学习中，广泛的阅读能促成词汇的附带习得已成为研究界的共识。研究在课外阅读中阅读任务对初中生词汇附带习得影响的规律，并将取得的成果应用于教学实践中，有着重要意义。
【参考文献】
[1]LAUFER B. The development of passive and active vocabulary in second language： same or different [J]. Applied linguistics，1998（19）.
[2] HULSTIJN J H. Intentional and Incidental Second Language Vocabulary Learning： A Reappraisal of Elaboration， Rehearsal and Automaticity[M]// ROBINSON P. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge： Cambridge University Press， 2001.
[3]梁端俊. L2/FL阅读中词汇附带习得研究综观[J]. 国外外语教学，2005（04）.
[4]翟丽霞. 伴随性习得与第二语言词汇学习策略研究[J]. 山东师范大学外国语学院学报， 2002（02）.
[5]KEATING G D. Task effectiveness and word learning in second language：The involvement load hypothesis on trial [J]. Language Teaching Research， 2008，12（03）.
[6]黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国词汇记忆的影响[J].现代外语，2004（04）.
[7]李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践，2008（02）.