论文部分内容阅读
摘 要：三年级的孩子刚刚开始学习科学，要求我们老师在备课的时候，需要有层次性，每一次的实验都需要老师引导孩子完成不一样的目标，以逐步培养完善孩子的科学素养。
关键词：小学生； 科学课； 科学素养
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）01-053-001
[案例]
在教学三年级的《神奇的水——水的表面张力》中，我设计了这样一个活动：用滴管往一元硬币上滴水。在第一次教学的时候，我先让学生根据自己的直觉思维进行猜测可以容纳的滴数，然后放手让他们说说活动的注意点，同时提醒他们要多次实验，以确保实验结果的准确性，最后放手让他们探究。但上课后，我总感觉课只有“温度”而缺少了“深度”，特别是交流中我发现：学生除了惊叹硬币上能容纳这么多水滴之后，就再无别的收获了，以至于最后的水的表面的张力这个知识点都是我给小结的。
经过反思，我认为第一次教学的失败在于过分放手，而没有对学生的实验加强指导，随后在第二次教学中，进行了如下改进：
师：“实验完成了吗？把你们组的实验结果告诉大家？”
生1：“我们组猜测3滴，滴了17滴。”
生2：“我们组猜测5滴，滴了30滴。”
生3：“我们组猜测6滴，滴了56滴。”
班上发出惊讶声。
（第三组的滴数最多，说明他们的实验方法是比较准确的，教师这时候相机进行实验方法的指导正是时候。充分放手让其实验之后适时指导。）
师追问：“你们组滴数很多，能说说你们的方法吗？”
（反思在第一次教学中，把实验方法指导放在实验前，有其不合理的地方：学生没有做实验的基础，自然他们提出的方法就比较零碎，答不到要点，即使答到了要点，其他同学急切于实验，他会认真听吗？而这次不同，一则有了基础，答起来比较到位，二则其他组惊讶于56滴的结果，自然在方法指导的时候，他们就会听得特别认真。）
生3介绍方法。
（实践中得来的经验是真知。）
师：“如果让你们现在再猜测，你们觉得可容纳多少滴？你们的根据是什么？”
生：“40滴，32滴，56滴。”
果然第二次学生汇报过来的数据就比较接近了。
师：“看来你们第二次的猜测是比较科学，比较合理的。”（板书：科学的合理的猜测。）
“想想为什么一枚小小的硬币上能容纳这么多的水滴呢？”
生1：“我发现硬币上有高出来的地方，所以水不容易溢出来。”
生2：“不对，不对。水面要高出很多呢！”
（有了矛盾，肯争论是件好事情，这样学生才会更仔细的观察，认真思考，以辩明真相。）
师：“那我们进行第三次实验，你觉得这次实验的重点应该是？”
（适时指导，引导进行第三次实验。）
生：“仔细观察。”
学生进行第三次实验。
生1：“我发现硬币表面虽然有个高出来的部分，但水面高出来很多。”
生2：“我也发现了……”
生3：“水面不是平的，好象是鼓出来的，像个小馒头。”
生3：“像我早上吃的小笼包子，底是平的，上面是凸出来的，圆的。”
（学生已经把所学的同自己的生活经验联系起来了。）
生4：“好象有东西把水包了起来。”
（“包”这个词的表达多么贴切，三年级的孩子能这样的描述，已经大大地超过了预期的目标，老师的层层的实验指导，让学生体会到了探究的喜悦。）
生5：“我好象在书上看到过的，是表面张力。”
……
（没有比这更让人幸福的事情了，学生在第三次实验的时候自己通过观察，比较，找到了原因所在，他们的探究成果可见一斑。我想这时他们的成就感一定得到了极大的满足，教师层层的实验指导没有白费。）
[案例思考]
现在课改已经好几个年头了，有越来越多的教师注重学生的主体地位，重视学生自己的动手，放手探究更成为了我们科学老师的共识，但放手探究不等于放弃引领。放手之后的课堂气氛是活跃了很多，但在只是放手的课堂上，学生动脑的机会是不是也多了很多呢？在一堂热热闹闹的科学课之后，学生的头脑依然一片空白，這样的教学是不是有效的教学呢？
我觉得科学老师在上科学课的时候应该关注以下几点：
1.最大限度的效益来自对实验过程的科学设计
以上述案例为例子，教材设计的这个实验，我想并不是简单的让学生认识到一枚硬币上能容纳多少滴水，这样简单的实验在家里也能轻轻松松地完成，又何必要老师花上40分钟来指导？所以教材编写此实验的关键，是要从简单的实验过程中培养三年级学生不简单的科学素养，这才是教材编写者的初衷。这就要求我们老师在备此节课的时候，需要有层次性，每一层的目标都是不一样的，每一次的实验都需要老师引导孩子完成不一样的目标，以逐步培养完善孩子的科学素养。
在第二次的课堂中，孩子们就已经充分认识到，实验是需要反复去做的，实验的结果是需要反复去怀疑，实验结果的正确性是建立在反复实验的基础上的，这样的怀疑精神，这样的反复求证的精神，我想要远远比仅仅认识到一枚硬币上能容纳几滴水更为重要！
2.实验可以简单，实验过程不能简约
大部分老师在教学热胀冷缩的时候，我想大概都是用教材上提供的实验器材：一个铁球和一个刚好能让铁球穿过的铁环，来做演示实验。实验过程漫长而又无味。但有老师就别出心裁地提供给孩子青霉素的空瓶子和一根蜂王浆的细吸管，让孩子们自己摆弄，摆弄的结果是器材很简单，但实验的过程却非常的丰富有趣，有些小组自然而然的将瓶塞上插上吸管，单手握住瓶子，就可看见吸管中的水注快速上升，简单明了。既可人人动手参与，又省去了烧烤铁球的麻烦，何乐而不为？
3.实验的指导要细致化
在案例中孩子之所以能把这么简单的实验反复做上三遍而不厌倦，究其根本原因就在于，每一次孩子从实验中发现都是不一样的，每一次的思考都有新的内容。第一次引发只是孩子的惊讶，惊讶于所能容纳的滴数竟与想象有这么大的差距，而第二次则是在与他人的实验结果对比之后，引发了更为科学而合理的猜测，第三次则引发的是孩子发自内心对事物本质的探求欲望，指导的层次化细致化带给孩子的，肯定不止于实验本身的结果。
关键词：小学生； 科学课； 科学素养
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）01-053-001
[案例]
在教学三年级的《神奇的水——水的表面张力》中，我设计了这样一个活动：用滴管往一元硬币上滴水。在第一次教学的时候，我先让学生根据自己的直觉思维进行猜测可以容纳的滴数，然后放手让他们说说活动的注意点，同时提醒他们要多次实验，以确保实验结果的准确性，最后放手让他们探究。但上课后，我总感觉课只有“温度”而缺少了“深度”，特别是交流中我发现：学生除了惊叹硬币上能容纳这么多水滴之后，就再无别的收获了，以至于最后的水的表面的张力这个知识点都是我给小结的。
经过反思，我认为第一次教学的失败在于过分放手，而没有对学生的实验加强指导，随后在第二次教学中，进行了如下改进：
师：“实验完成了吗？把你们组的实验结果告诉大家？”
生1：“我们组猜测3滴，滴了17滴。”
生2：“我们组猜测5滴，滴了30滴。”
生3：“我们组猜测6滴，滴了56滴。”
班上发出惊讶声。
（第三组的滴数最多，说明他们的实验方法是比较准确的，教师这时候相机进行实验方法的指导正是时候。充分放手让其实验之后适时指导。）
师追问：“你们组滴数很多，能说说你们的方法吗？”
（反思在第一次教学中，把实验方法指导放在实验前，有其不合理的地方：学生没有做实验的基础，自然他们提出的方法就比较零碎，答不到要点，即使答到了要点，其他同学急切于实验，他会认真听吗？而这次不同，一则有了基础，答起来比较到位，二则其他组惊讶于56滴的结果，自然在方法指导的时候，他们就会听得特别认真。）
生3介绍方法。
（实践中得来的经验是真知。）
师：“如果让你们现在再猜测，你们觉得可容纳多少滴？你们的根据是什么？”
生：“40滴，32滴，56滴。”
果然第二次学生汇报过来的数据就比较接近了。
师：“看来你们第二次的猜测是比较科学，比较合理的。”（板书：科学的合理的猜测。）
“想想为什么一枚小小的硬币上能容纳这么多的水滴呢？”
生1：“我发现硬币上有高出来的地方，所以水不容易溢出来。”
生2：“不对，不对。水面要高出很多呢！”
（有了矛盾，肯争论是件好事情，这样学生才会更仔细的观察，认真思考，以辩明真相。）
师：“那我们进行第三次实验，你觉得这次实验的重点应该是？”
（适时指导，引导进行第三次实验。）
生：“仔细观察。”
学生进行第三次实验。
生1：“我发现硬币表面虽然有个高出来的部分，但水面高出来很多。”
生2：“我也发现了……”
生3：“水面不是平的，好象是鼓出来的，像个小馒头。”
生3：“像我早上吃的小笼包子，底是平的，上面是凸出来的，圆的。”
（学生已经把所学的同自己的生活经验联系起来了。）
生4：“好象有东西把水包了起来。”
（“包”这个词的表达多么贴切，三年级的孩子能这样的描述，已经大大地超过了预期的目标，老师的层层的实验指导，让学生体会到了探究的喜悦。）
生5：“我好象在书上看到过的，是表面张力。”
……
（没有比这更让人幸福的事情了，学生在第三次实验的时候自己通过观察，比较，找到了原因所在，他们的探究成果可见一斑。我想这时他们的成就感一定得到了极大的满足，教师层层的实验指导没有白费。）
[案例思考]
现在课改已经好几个年头了，有越来越多的教师注重学生的主体地位，重视学生自己的动手，放手探究更成为了我们科学老师的共识，但放手探究不等于放弃引领。放手之后的课堂气氛是活跃了很多，但在只是放手的课堂上，学生动脑的机会是不是也多了很多呢？在一堂热热闹闹的科学课之后，学生的头脑依然一片空白，這样的教学是不是有效的教学呢？
我觉得科学老师在上科学课的时候应该关注以下几点：
1.最大限度的效益来自对实验过程的科学设计
以上述案例为例子，教材设计的这个实验，我想并不是简单的让学生认识到一枚硬币上能容纳多少滴水，这样简单的实验在家里也能轻轻松松地完成，又何必要老师花上40分钟来指导？所以教材编写此实验的关键，是要从简单的实验过程中培养三年级学生不简单的科学素养，这才是教材编写者的初衷。这就要求我们老师在备此节课的时候，需要有层次性，每一层的目标都是不一样的，每一次的实验都需要老师引导孩子完成不一样的目标，以逐步培养完善孩子的科学素养。
在第二次的课堂中，孩子们就已经充分认识到，实验是需要反复去做的，实验的结果是需要反复去怀疑，实验结果的正确性是建立在反复实验的基础上的，这样的怀疑精神，这样的反复求证的精神，我想要远远比仅仅认识到一枚硬币上能容纳几滴水更为重要！
2.实验可以简单，实验过程不能简约
大部分老师在教学热胀冷缩的时候，我想大概都是用教材上提供的实验器材：一个铁球和一个刚好能让铁球穿过的铁环，来做演示实验。实验过程漫长而又无味。但有老师就别出心裁地提供给孩子青霉素的空瓶子和一根蜂王浆的细吸管，让孩子们自己摆弄，摆弄的结果是器材很简单，但实验的过程却非常的丰富有趣，有些小组自然而然的将瓶塞上插上吸管，单手握住瓶子，就可看见吸管中的水注快速上升，简单明了。既可人人动手参与，又省去了烧烤铁球的麻烦，何乐而不为？
3.实验的指导要细致化
在案例中孩子之所以能把这么简单的实验反复做上三遍而不厌倦，究其根本原因就在于，每一次孩子从实验中发现都是不一样的，每一次的思考都有新的内容。第一次引发只是孩子的惊讶，惊讶于所能容纳的滴数竟与想象有这么大的差距，而第二次则是在与他人的实验结果对比之后，引发了更为科学而合理的猜测，第三次则引发的是孩子发自内心对事物本质的探求欲望，指导的层次化细致化带给孩子的，肯定不止于实验本身的结果。