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众所周知,多元文化音乐教育已成为当前国际音乐教育的主流,我国2001年出台和实施的国家音乐课程标准中提出“理解多元文化”的音乐教育理念,在《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科必修课程教学指导纲要》中把“外国民族音乐”作为必修课程,这些都凸现了世界音乐教学在实施多元文化音乐教育中的重要性和紧迫性。世界音乐作为我国音乐教育中的新兴课程,其教学理念、教学方法、教学中的哲学思考等在我国的音乐教育研究中已经有人涉猎,但这些研究都囿于教学的技术层面而缺乏文化的关照,即便有文化层面,也是一种“拼贴”。如今,音乐人类学的“把音乐作为一种文化来研究”的理念已渗透到国际音乐教育教学实践中,如何进行文化中的世界音乐教学已成为多元文化音乐教育研究的重要内容。2007年陕西师范大学出版社出版的《世界音乐文化教学》(以下简称《教学》)一书让我们欣喜地“欣赏”到了作为文化理解的世界音乐教学。该书由管建华教授指导的韦西、于小晶、花白、董云、接晔、赵晶晶、仲崇连七位音乐教育理论方向的研究生写作完成,书中分别介绍了印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚音乐文化的教学。纵观全书,我们可以管窥其如下主要特色:
一、音乐人类学为学科基础的世界音乐教学
音乐人类学采用文化人类学的基本方法进行研究,如整体性观点、实地研究、比较分析等,把音乐作为一种文化来理解是其主要理念,这种理念会帮助我们“从文化上去理解人类的各种音乐行为,并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系,因此,音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限,将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中。”①在国际音乐教育的发展进程中,把音乐当作一种文化来传授,而非“一种普遍的共同语言”明显不同于以往的“音乐作为国际语言”的旧式哲学。Musics作为一种独立含义的词汇被使用且被国际音乐教育广泛采用,同时也意味着音乐人类学多元文化观念和价值观已被普遍接纳。在音乐人类学理念的影响下,世界各国开始关注多元文化和世界音乐的教育,以期通过边缘来理解中心的缺失。
综观世界音乐教育的发展趋势,我们可以看到音乐人类学对世界音乐的渗透。1984年,美国音乐教育者协会、威斯廉大学和西奥多普雷斯基金会共同召开了音乐教学中应用社会人类学知识的讨论会,此次会议邀请了来自世界各地的音乐人类学家讨论世界音乐在课堂中的应用,这是“美国教育协会组织的人类学家和音乐人类学家与利用他们学术成果的教师第一次面对面的交流”。②在威斯廉专题研讨会的影响下,音乐教育对音乐人类学的“文化中的音乐”和“音乐作为文化”的观念逐渐接受并认可。于是,世界音乐教育的发展有了音乐人类学家与音乐教育者的合作,如1990年的华盛顿的多元文化研讨会上,音乐人类学家、音乐教育者和本土文化专家团结起来,为课堂中的多元文化教育出谋划策。许多音乐人类学家都热情地投入到探讨世界音乐教育的理论和实践中,如内特尔、布莱金、梅里亚姆等。音乐人类学对世界音乐教育的渗透大大拓展了音乐教育的研究范围。
通览《教学》一书我们不难发现该书主要以音乐人类学家提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”为基础进行构思和写作的。③《教学》中关于每一个国家世界音乐教学主要包括音乐的观念、音乐的社会组织、音乐的曲库和乐器文化及教学设计,这种写作有助于人们从文化整体上来认知音乐。譬如,在“印度传统音乐文化的教学”一章中,作者通过对“音乐的信仰体系:在梵天的世界里、音乐的历史:顺着湿婆的头发流淌、音乐的语境:履行自己的达摩、音乐的美学:永恒面颊上的一滴眼泪”的描述让读者深深体味到印度音乐的“梵我合一”的美学思想,以及印度音乐与宗教、人生、舞蹈等方面的紧密联系。伊朗音乐文化教学的社会组织通过“音乐的聚会——场景与目的、部族生活中的音乐文化——融入土地的音符、舞蹈文化——手背上的律动”来说明,巴布亚新几内亚音乐通过歌舞表演、丧歌、宗教仪式等社会组织形式表现出来。
上述这种对音乐的认知模式对于引导学生从文化整体上理解世界音乐具有重要意义,它消解了形式化的音乐本体教学所带来的弊端,即“没有把音乐理解为是人的生存活动世界的展开或生成,只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习过程,并以此构成了有一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加音乐审美形式等为核心的‘客观的形而上学’标准,放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习,形成了狭窄的音乐世界观。”④
二、音乐教育的实践哲学为导向的世界音乐教学
音乐教育的实践哲学目前是国际音乐教育研究关注的焦点,埃里奥特在《音乐的问题:一种新的音乐教育哲学》中详尽地阐释了音乐教育的实践哲学的种种论点。埃里奥特认为音乐不仅仅是产品或客体的简单集合。根本说来,音乐是人类所创造的事物,音乐至少应包含一个四维的概念——行为者、某种做事的方式、某种做成物、行为者所作所为的整个语境,即musicer、musicing、music、context。人类聆听音乐也包含一个四维概念——聆听(listening)、可聆听的(listenable)、聆听者(listener)、语境(context)。“以音乐作为一种人类行为这样一个显而易见的原理开始,我们已经得到音乐是一个多属性的包含两种有意为之的人类行为——做乐(广义的音乐创作即做乐)和聆听音乐的两种模式的人类现象的更详尽的观点。这些行为不仅仅是有联系的,它们也是相互定义和相互补充的。我们将这个由这种互锁关系形成的人类行为叫做音乐实践”。⑤由此得出一个结论:音乐是一种多样化的人类实践活动。音乐教育的实践哲学超越了狭隘的音乐审美研究范式,更加注重音乐与文化之间的相互关系,对音乐教育的研究必须和其文化语境联系起来。“一种音乐文化的构成被不断地在大量的文化关联中实践、挑选和修正。由此看来,音乐作品之生成于音乐实践活动与它们文化的根基是不可分离的,即与它们基本的信仰和价值体系的网络是不可分离的。”⑥
在《教学》中我们可以看到音乐教育的实践哲学在其中的运用。该书在对印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚各国音乐观念、音乐的社会组织、音乐的曲目、音乐的物质文化等方面的阐释后,都对这些国家的音乐教学做了设计。在教学设计中作者首先强调的是这些国家传统音乐文化的教育学原理,作者更多的是从文化的角度来引导人们认知和理解这些国家的音乐。以泰国传统音乐为例,作者在泰国传统音乐文化的教学寄语中认为泰国音乐的教学“首先是引导人们关注这一国家的民族信仰并感受泰国的宗教文化内涵,其次是介绍泰国音乐的主要传承模式——口传心授,最后是强调泰国音乐文化与生活世界及其它文化的关系”。⑦在教学设计中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”为主题进行教学设计,要求学生了解“泰国所处的地理位置及其地理意义,泰国的历史、宗教、服饰、建筑、绘画、音乐等文化内涵与风貌及其民族气质,泰国古典舞蹈和民间舞蹈的分类”。⑧在对这些泰国文化认知的基础上引导学生观赏舞蹈片段及学跳泰国舞蹈的简单动作等实践活动。“在了解、观赏、学跳泰国舞蹈的过程中,教师采用启发式的方法,带领学生以共同观察、共同讨论的形式,使学生们直观感受并体会泰国音乐的文化意蕴。”⑨在尼日利亚的音乐教学中,作者认为课堂教学过程应注意“树立正确的音乐文化价值观、非洲音乐文化区的划分、音乐文化的传统与变迁的问题、参与创造音乐、以多学科为基础的综合教学”等教学实践原则。⑩
《教学》中教学设计所注重的“文化理解”的世界音乐的认知彰显了哲学解释学在其中的渗透。我们知道解释学是一种哲学,是实践哲学。伽达默尔将哲学的存在问题与人的存在经验联系起来,从而把哲学解释学与人类实践行为和人的实际生活联系起来,于是,以理解为主题的哲学解释就不仅仅是一种理论哲学,而更具有实践的性质和意义。从此意义出发,建构以理解为核心的世界音乐教学就具有实践哲学的性质,由于音乐是一种文化,只有“当音乐被置于社会和文化的背景中并作为其文化的一部分,它才能获得最佳的理解,对一种文化理解则需要对其音乐有所理解,而欣赏一种音乐则要求对与之相联系的文化和社会有所了解。”{11}因此,以“文化理解”为导向的教学研究范式是世界音乐教学哲学建构的前提和基础。从当前国际教育学发展背景来说,20世纪70年代以来西方发生了重要的“教育学范式”的转换,即由寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。从这个意义上来说,世界音乐教学的实践哲学就表明了文化情境中理解音乐的重要性。
三、跨文化理解的世界音乐教学
音乐人类学发展中的“主位”与“客位”双视角的提出使西方和非西方互为研究对象,这消解了主客体的二元对立,突出了以文化差异性来代替文化同一性,以文化多元性来代替欧洲中心论的思想。在世界音乐的教学中我们不能用某一种音乐文化作为基础来认知和理解异质文化,“如果我们武断地进行二元对立的分法,必然会将我们的视野囿于以西方支配性的概念来理解不同音乐文化之间的差异,如用西方的乐理、和声等来规范和阐释中国或印度的音乐”。{12}因此,跨文化认知、理解世界音乐就显得异常重要。
跨文化理解的世界音乐首先应具备文化并置的思维观念,即将异质文化(other culture)与本土文化(native culture)放置在一起相互关照。在《教学》中,作者从所要描述音乐的“文化持有者内部的眼光”出发,运用文化并置方法引导人们去理解音乐。譬如,在泰国音乐文化的教学中,作者将泰国音乐与西方音乐进行并置来说明二者的传承方式的差异。“泰国的音乐创作,与西方音乐记谱法有着鲜明的区别,那就是他们通常不是把音乐记在一张张纸上,而是采用口头传承模式,通过示范、模仿、记忆等一系列口传身教的方式,从而将泰国民族的音乐代代承袭。”{13}在尼日利亚音乐文化教学中,作者从“时间观”、“宗教观”、“个人与集体”、“社会规范”、“哲学观”、“个人与自然”几个方面的文化并置来说明非洲和西方文化价值观的差异。{14}以此理念作者以“非洲与西方的音乐对话”为主题进行了教学实践的设计。在伊朗音乐的“节奏中的器乐文化”教学设计中作者将伊朗、阿拉伯、中国、日本的部分乐器文化并置来说明。
其次是对世界音乐观念的认知和理解。“音乐在不同文化、同一文化不同历史时期、同一文化同一时期不同社会阶层(或群体)不同场合不同人那里,有不同的概念、行为和形态,有不同的变化或交融情况,有不同的解释、不同的含义和意义,有不同的功能和价值的实现。”{15}《教学》中特别强调引导学生对音乐观念的认知,如印度梵我合一的音乐观、泰国传统音乐与佛教信仰水乳交融的音乐观、伊朗为神而歌的音乐观、尼日利亚生命循环圈音乐观念等等。从音乐观念方面引导人们对世界音乐的理解突出了音乐教学的“消解中心、突出差异”的后现代特征。这种世界音乐教学有助于引导人们树立音乐文化差异性的理念,因为“强调音乐文化之间的差异性,是以以往强调音乐文化的共性特别是音乐的欧洲中心主义盛行为背景的,它的价值在于反对文化霸权主义,保护世界多元音乐文化资源。”{16}
结语
《教学》中只阐释了印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚音乐文化的教学,这远远不能满足当前我国世界音乐教学的需要,但它为我们认知和理解世界音乐文化提供了独特的视角,它跳出了传统实体性思维的本质主义的音乐认知方式的樊篱,而关注从文化整体上去理解音乐。《教学》凸显了世界音乐课程及其教学不能脱离音乐人类学的理念以及当今国际音乐教育前沿理论的渗透,它为我国的世界音乐课程建设提供了范本,即世界音乐课程建构应从“开发范式”走向“理解范式”,而不是传统的“音乐”拼贴“文化”的课程建构范式。我们期待《世界音乐文化的教学》的内容不断充实和丰富,也期盼出现更多的能够体现当今前沿的教育理念和音乐文化观念的世界音乐教学方面的成果,从而推动我国的世界音乐教学跟上当今多元文化发展的需要。
①管建华《音乐人类学导引》,江苏教育出版社,2002年版,第13页
②(美)特里斯
一、音乐人类学为学科基础的世界音乐教学
音乐人类学采用文化人类学的基本方法进行研究,如整体性观点、实地研究、比较分析等,把音乐作为一种文化来理解是其主要理念,这种理念会帮助我们“从文化上去理解人类的各种音乐行为,并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系,因此,音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限,将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中。”①在国际音乐教育的发展进程中,把音乐当作一种文化来传授,而非“一种普遍的共同语言”明显不同于以往的“音乐作为国际语言”的旧式哲学。Musics作为一种独立含义的词汇被使用且被国际音乐教育广泛采用,同时也意味着音乐人类学多元文化观念和价值观已被普遍接纳。在音乐人类学理念的影响下,世界各国开始关注多元文化和世界音乐的教育,以期通过边缘来理解中心的缺失。
综观世界音乐教育的发展趋势,我们可以看到音乐人类学对世界音乐的渗透。1984年,美国音乐教育者协会、威斯廉大学和西奥多普雷斯基金会共同召开了音乐教学中应用社会人类学知识的讨论会,此次会议邀请了来自世界各地的音乐人类学家讨论世界音乐在课堂中的应用,这是“美国教育协会组织的人类学家和音乐人类学家与利用他们学术成果的教师第一次面对面的交流”。②在威斯廉专题研讨会的影响下,音乐教育对音乐人类学的“文化中的音乐”和“音乐作为文化”的观念逐渐接受并认可。于是,世界音乐教育的发展有了音乐人类学家与音乐教育者的合作,如1990年的华盛顿的多元文化研讨会上,音乐人类学家、音乐教育者和本土文化专家团结起来,为课堂中的多元文化教育出谋划策。许多音乐人类学家都热情地投入到探讨世界音乐教育的理论和实践中,如内特尔、布莱金、梅里亚姆等。音乐人类学对世界音乐教育的渗透大大拓展了音乐教育的研究范围。
通览《教学》一书我们不难发现该书主要以音乐人类学家提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”为基础进行构思和写作的。③《教学》中关于每一个国家世界音乐教学主要包括音乐的观念、音乐的社会组织、音乐的曲库和乐器文化及教学设计,这种写作有助于人们从文化整体上来认知音乐。譬如,在“印度传统音乐文化的教学”一章中,作者通过对“音乐的信仰体系:在梵天的世界里、音乐的历史:顺着湿婆的头发流淌、音乐的语境:履行自己的达摩、音乐的美学:永恒面颊上的一滴眼泪”的描述让读者深深体味到印度音乐的“梵我合一”的美学思想,以及印度音乐与宗教、人生、舞蹈等方面的紧密联系。伊朗音乐文化教学的社会组织通过“音乐的聚会——场景与目的、部族生活中的音乐文化——融入土地的音符、舞蹈文化——手背上的律动”来说明,巴布亚新几内亚音乐通过歌舞表演、丧歌、宗教仪式等社会组织形式表现出来。
上述这种对音乐的认知模式对于引导学生从文化整体上理解世界音乐具有重要意义,它消解了形式化的音乐本体教学所带来的弊端,即“没有把音乐理解为是人的生存活动世界的展开或生成,只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习过程,并以此构成了有一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加音乐审美形式等为核心的‘客观的形而上学’标准,放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习,形成了狭窄的音乐世界观。”④
二、音乐教育的实践哲学为导向的世界音乐教学
音乐教育的实践哲学目前是国际音乐教育研究关注的焦点,埃里奥特在《音乐的问题:一种新的音乐教育哲学》中详尽地阐释了音乐教育的实践哲学的种种论点。埃里奥特认为音乐不仅仅是产品或客体的简单集合。根本说来,音乐是人类所创造的事物,音乐至少应包含一个四维的概念——行为者、某种做事的方式、某种做成物、行为者所作所为的整个语境,即musicer、musicing、music、context。人类聆听音乐也包含一个四维概念——聆听(listening)、可聆听的(listenable)、聆听者(listener)、语境(context)。“以音乐作为一种人类行为这样一个显而易见的原理开始,我们已经得到音乐是一个多属性的包含两种有意为之的人类行为——做乐(广义的音乐创作即做乐)和聆听音乐的两种模式的人类现象的更详尽的观点。这些行为不仅仅是有联系的,它们也是相互定义和相互补充的。我们将这个由这种互锁关系形成的人类行为叫做音乐实践”。⑤由此得出一个结论:音乐是一种多样化的人类实践活动。音乐教育的实践哲学超越了狭隘的音乐审美研究范式,更加注重音乐与文化之间的相互关系,对音乐教育的研究必须和其文化语境联系起来。“一种音乐文化的构成被不断地在大量的文化关联中实践、挑选和修正。由此看来,音乐作品之生成于音乐实践活动与它们文化的根基是不可分离的,即与它们基本的信仰和价值体系的网络是不可分离的。”⑥
在《教学》中我们可以看到音乐教育的实践哲学在其中的运用。该书在对印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚各国音乐观念、音乐的社会组织、音乐的曲目、音乐的物质文化等方面的阐释后,都对这些国家的音乐教学做了设计。在教学设计中作者首先强调的是这些国家传统音乐文化的教育学原理,作者更多的是从文化的角度来引导人们认知和理解这些国家的音乐。以泰国传统音乐为例,作者在泰国传统音乐文化的教学寄语中认为泰国音乐的教学“首先是引导人们关注这一国家的民族信仰并感受泰国的宗教文化内涵,其次是介绍泰国音乐的主要传承模式——口传心授,最后是强调泰国音乐文化与生活世界及其它文化的关系”。⑦在教学设计中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”为主题进行教学设计,要求学生了解“泰国所处的地理位置及其地理意义,泰国的历史、宗教、服饰、建筑、绘画、音乐等文化内涵与风貌及其民族气质,泰国古典舞蹈和民间舞蹈的分类”。⑧在对这些泰国文化认知的基础上引导学生观赏舞蹈片段及学跳泰国舞蹈的简单动作等实践活动。“在了解、观赏、学跳泰国舞蹈的过程中,教师采用启发式的方法,带领学生以共同观察、共同讨论的形式,使学生们直观感受并体会泰国音乐的文化意蕴。”⑨在尼日利亚的音乐教学中,作者认为课堂教学过程应注意“树立正确的音乐文化价值观、非洲音乐文化区的划分、音乐文化的传统与变迁的问题、参与创造音乐、以多学科为基础的综合教学”等教学实践原则。⑩
《教学》中教学设计所注重的“文化理解”的世界音乐的认知彰显了哲学解释学在其中的渗透。我们知道解释学是一种哲学,是实践哲学。伽达默尔将哲学的存在问题与人的存在经验联系起来,从而把哲学解释学与人类实践行为和人的实际生活联系起来,于是,以理解为主题的哲学解释就不仅仅是一种理论哲学,而更具有实践的性质和意义。从此意义出发,建构以理解为核心的世界音乐教学就具有实践哲学的性质,由于音乐是一种文化,只有“当音乐被置于社会和文化的背景中并作为其文化的一部分,它才能获得最佳的理解,对一种文化理解则需要对其音乐有所理解,而欣赏一种音乐则要求对与之相联系的文化和社会有所了解。”{11}因此,以“文化理解”为导向的教学研究范式是世界音乐教学哲学建构的前提和基础。从当前国际教育学发展背景来说,20世纪70年代以来西方发生了重要的“教育学范式”的转换,即由寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。从这个意义上来说,世界音乐教学的实践哲学就表明了文化情境中理解音乐的重要性。
三、跨文化理解的世界音乐教学
音乐人类学发展中的“主位”与“客位”双视角的提出使西方和非西方互为研究对象,这消解了主客体的二元对立,突出了以文化差异性来代替文化同一性,以文化多元性来代替欧洲中心论的思想。在世界音乐的教学中我们不能用某一种音乐文化作为基础来认知和理解异质文化,“如果我们武断地进行二元对立的分法,必然会将我们的视野囿于以西方支配性的概念来理解不同音乐文化之间的差异,如用西方的乐理、和声等来规范和阐释中国或印度的音乐”。{12}因此,跨文化认知、理解世界音乐就显得异常重要。
跨文化理解的世界音乐首先应具备文化并置的思维观念,即将异质文化(other culture)与本土文化(native culture)放置在一起相互关照。在《教学》中,作者从所要描述音乐的“文化持有者内部的眼光”出发,运用文化并置方法引导人们去理解音乐。譬如,在泰国音乐文化的教学中,作者将泰国音乐与西方音乐进行并置来说明二者的传承方式的差异。“泰国的音乐创作,与西方音乐记谱法有着鲜明的区别,那就是他们通常不是把音乐记在一张张纸上,而是采用口头传承模式,通过示范、模仿、记忆等一系列口传身教的方式,从而将泰国民族的音乐代代承袭。”{13}在尼日利亚音乐文化教学中,作者从“时间观”、“宗教观”、“个人与集体”、“社会规范”、“哲学观”、“个人与自然”几个方面的文化并置来说明非洲和西方文化价值观的差异。{14}以此理念作者以“非洲与西方的音乐对话”为主题进行了教学实践的设计。在伊朗音乐的“节奏中的器乐文化”教学设计中作者将伊朗、阿拉伯、中国、日本的部分乐器文化并置来说明。
其次是对世界音乐观念的认知和理解。“音乐在不同文化、同一文化不同历史时期、同一文化同一时期不同社会阶层(或群体)不同场合不同人那里,有不同的概念、行为和形态,有不同的变化或交融情况,有不同的解释、不同的含义和意义,有不同的功能和价值的实现。”{15}《教学》中特别强调引导学生对音乐观念的认知,如印度梵我合一的音乐观、泰国传统音乐与佛教信仰水乳交融的音乐观、伊朗为神而歌的音乐观、尼日利亚生命循环圈音乐观念等等。从音乐观念方面引导人们对世界音乐的理解突出了音乐教学的“消解中心、突出差异”的后现代特征。这种世界音乐教学有助于引导人们树立音乐文化差异性的理念,因为“强调音乐文化之间的差异性,是以以往强调音乐文化的共性特别是音乐的欧洲中心主义盛行为背景的,它的价值在于反对文化霸权主义,保护世界多元音乐文化资源。”{16}
结语
《教学》中只阐释了印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚音乐文化的教学,这远远不能满足当前我国世界音乐教学的需要,但它为我们认知和理解世界音乐文化提供了独特的视角,它跳出了传统实体性思维的本质主义的音乐认知方式的樊篱,而关注从文化整体上去理解音乐。《教学》凸显了世界音乐课程及其教学不能脱离音乐人类学的理念以及当今国际音乐教育前沿理论的渗透,它为我国的世界音乐课程建设提供了范本,即世界音乐课程建构应从“开发范式”走向“理解范式”,而不是传统的“音乐”拼贴“文化”的课程建构范式。我们期待《世界音乐文化的教学》的内容不断充实和丰富,也期盼出现更多的能够体现当今前沿的教育理念和音乐文化观念的世界音乐教学方面的成果,从而推动我国的世界音乐教学跟上当今多元文化发展的需要。
①管建华《音乐人类学导引》,江苏教育出版社,2002年版,第13页
②(美)特里斯