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摘 要： 高校辅导员的双重角色使其教育管理工作具有强烈的二重性，然而教育的价值追求统帅着管理的效率追求，并使得两者融合在一起。辅导员赋予管理更多的文化道德内涵，以关怀人的全面成长，形成独特的教育管理风格。本文通过文献回顾，对高校辅导员教育管理风格的概念、特征、影响因素做了诠释。
关键词： 高校辅导员 教育管理风格 教育研究
高校辅导员既是大学思想政治教育的教师，又是班级管理的实施者和指导者，扮演着教育者和管理者的双重角色。这种角色的双重性必然带来其工作内容的二重性，即强烈的社会属性和自然属性。前者表现为它的教育属性，即以育人为最高目标，追求人的全面关怀；后者表现为它的管理属性，即以效率为最高目标，强调理性控制。从理论上说，教育管理的二重性具有内在冲突的可能性，但我们不能因为教育与管理的冲突而否认两者结合的可行性。实际上，在现代大学教育制度中，管理与教育可以实现目的和手段的内在统一。
本文所研究的教育风格问题，指的是辅导员在扮演德育教师角色时的教学风格，即辅导员的个性教育风格；而管理风格指的是辅导员作为高校学生事务工作的基层管理者，面向班级开展工作时展现的班级管理风格。
一、高校辅导员教育管理风格的概念
（一）教学风格
关于教学风格的概念，国内国外学者众说纷纭，尚未达成共识。不同的研究者对教学风格的理解视角不同，其强调的侧重点也有所不同。有的强调教师个性和能力对教学风格的决定性作用，有的强调教学风格是教师长期实践逐步形成的范式，是教学思想、教学技巧和教学风度的稳定表现，还有的强调教学风格的艺术性。本文认为，所谓教学风格是教师通过长期教学艺术的探索与追求，使其主体个性与教学思想、教学方法完美结合而呈现出成熟的、稳定的风貌，是教师的教学理念和教学行为高度统一的表现特征。本定义主要强调了以下三个方面：
1.教学风格的本质是教师教学理念与教学行为的高度统一。教学理念是指导教师开展教学活动的灵魂，是教学风格形成的内在源泉；教学技巧是教学风格产生理想教育效果的技术性保障；教学风度是直观可感的外在风貌，是教学风格艺术呈现的载体。
2.教学风格的核心是教学的个性化。如果说教学风格是教学艺术的最高境界的话，那么承认艺术主体的个性化是其应有之义。教师没有鲜明的个性，也就无所谓教学风格。
3.教学风格是成熟稳定的教学风貌。教学风格离不开教师的长期实践和孜孜以求，是教学艺术个性化成熟稳定的呈现。
（二）班级管理风格
本文认为班级管理风格是辅导员受校党委领导和学校管理文化影响，为实现特定的教育目标而建立并维持一定秩序的所表现的行为方式。本定义主要强调三个方面：
1.班级管理风格的价值属性既强调效率又强调育人，即围绕教育目标而展开科学化的管理，服务于教育，并同步实现管理育人；
2.班级管理风格是学校管理文化的重要组成部分，在某种程度上是学校管理文化和管理哲学的风貌体现；
3.班级管理风格的形成和选择受到多方面因素的影响，除了辅导员个性外，还和班级的特点、任务的结构、工作的情境，以及学生的需求有很大的关系。
综上，从价值属性上说，教育风格强调了教育的价值属性，而班级管理风格则强调了管理与教育并重的价值属性；从呈现风貌上说，教育风格强调了教育风貌的艺术性，而班级管理风格则强调了管理方法的科学性和有效性；从实施主体上看，教育风格强调了主体的主观能动性，而班级管理风格则强调了主体与情境的调适性。
二、高校辅导员教育管理风格的特征
从教学风格和班级管理风格的定义出发，可以将高校辅导员的教育管理风格总结为四个特征。
（一）独特性
独特性是高校辅导员的根本特性，在某种程度上，教育风格、管理风格受限于教师的个性。正是每位教师不同的教育环境、不同的生活经历、不同的性格特征、不同的知识结构，使得他们对思想政治教育工作、班级管理有着各不相同的理解，从而在教育引导、班级管理过程中呈现出各自不同的风貌。
（二）稳定性
高校辅导员开展思想政治教育工作、班级管理是一个完整的有机体系。没有相对的稳定，教育的效果就很难真正实现。辅导员的教育管理风格一旦形成，就以相对稳定的范式表现在不同的教育管理情境中，体现其一致的教育理念。同时，稳定的教育管理风格，对学生养成“自我管理、自我服务、自我教育、自我约束”的学习生活习惯至关重要。
（三）发展性
教育管理风格虽然是辅导员稳定的行为特征，但这种稳定的风貌是建立在发展基础上的。首先，不同的教育对象呼唤不同的教育管理风格。不同的教育对象具有群体性的差异，比如不同时期、不同学科、不同学校的大学生存在较大的差异，而且即便是同一教育对象因处于不同成长阶段，其需求也有所不同，这就要求教师根据教育对象的变化而不断调整教育管理风格。其次，对大学生的思想引导与中小学的教育内容存在本质区别，它侧重于与时政紧密结合，注重理论联系实际，传授的内容变动性较大，因而需要教师根据教学内容选取适宜的教学形式。
（四）融合性
教育的本质追求是人的全面关怀，启迪人的心智，关怀人的成长，发挥人的潜能，实现社会发展和人的自身发展的统一，属于价值活动范畴。管理被当做提高教育效率的理性工具引入教育领域，管理的效率追求必须服从于教育的终极目标，不能有损教育的价值追求。因此，高校的教育管理风格必须用教育的价值追求统帅管理的效率追求，并使得两者融合在一起，赋予管理更多的文化道德内涵，以关怀人的全面成长为指向，发挥管理育人功能。
三、影响高校辅导员教育管理风格的要素
从高校辅导员教育管理风格的内涵出发，不难发现内在因素和外在因素是两大影响辅导员教育管理风格形成的要素。具体来说，内在因素主要包括个体素养和从业经验；而外在因素则主要包括教育对象和激励因素。外在因素必须通过内在因素才能起作用。 （一）个人素养
个人素养是教育管理风格形成的根本因素。个体素养可以从个体禀赋和习得能力两个方面来评价。辅导员的个体禀赋具体包括个性心理和人生经历。个体禀赋在很大程度上无法模仿、无法明显改变，习得能力虽可以通过后天学习习得，但受个体禀赋所限可能存在较大差异。辅导员的性格、气质等个性特征是形成教育管理风格的心理基础；辅导员的感知方式、思维方式、语言表达方式、记忆方式等认知品性与教育管理风格有着密切的关联；而上述种种在很大程度上又受辅导员的家庭成长环境、受教育程度、生活阅历的影响。辅导员的习得能力具体包括教育能力、管理能力和知识结构，其中知识结构很难短时期内改善，教育能力、管理能力的习得既和个体禀赋有关，又和主观努力、客观学习条件等因素有着密切关系。
（二）从业经验
教育经验是辅导员教育管理风格形成的“黑箱”，是辅导员在长期教学过程中逐步积累形成的有关教育的感性认识和处理教育问题的行为方式。教育经验的丰富程度受到许多因素的制约，其中，最主要的是工作年限。一般说来，随着教育工作年限的增长，教育经验也相对丰富。形成自己较稳定的教育管理风格的辅导员，一般都具有少则五六年的学生工作经验。但这并不等于说，具有丰富经验的教师就一定能形成自己的教育管理风格，在某种程度上辅导员的职业取向至关重要。
（三）激励因素
激励因素是促进教育管理风格培育和养成的外在因素。良好的管理机制和管理导向可以激励辅导员积极培育和精进自己的教育管理风格，并且通过负强化来约束不良的教育管理行为。必须指出的是外在激励的作用是短暂的、暂时的，最后必须通过树立奉献教育事业和良好的职业道德等内在激励才能真正实现持久、稳定的激励。辅导员对育人工作的执著精神和客观的自我认识，是教师在教育管理艺术追求与探索过程中的两大途径。客观的自我认识要求辅导员对自己的整体素质有一个实事求是的评价，对自己的个性优势与不足做到心中有数，对自己的教育方法、管理方式，以及教育管理效果能不断地进行反馈调整，从而不断地改进和提高。
（四）教育对象
教育对象是辅导员教育管理风格最后呈现的调节因素。辅导员的教育管理风格不能一成不变，应在自己已形成较为稳定的风格基础上根据学生的实际情况和不同需求进行匹配和选择。同时，学生的整体素质、整体气质、成熟程度等也反过来要求辅导员不断调适自己的教育管理风格。只有师生关系和谐，才有可能使得教育管理目标得以最终实现。
参考文献：
[1]李如密.教学风格初探[J].教育研究，1986（09）.
[2]李林生，于德令.教学风格散论[J].教育丛刊，1989（03）.
[3]卢真金.外国教学风格研究述评[J].教育理论与实践，1990（03）.
[4]高文.教学风格谱系的研究（上）[J].外国教育资料，1995（02）.
[5]齐晓东.教学风格的含义、特征及构成要素[J].社会科学战线，2002（01）.
[6]周燕等.教师教学风格构成因素的研究[J].文教资料，2007（03）：151-152.
[7][英]N·恩特维斯特.学与教的风格[M].春秋出版社，1989.
本文系2012年教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）《高校辅导员教育管理风格》（项目编号：12JDSZ3013）阶段性成果。
关键词： 高校辅导员 教育管理风格 教育研究
高校辅导员既是大学思想政治教育的教师，又是班级管理的实施者和指导者，扮演着教育者和管理者的双重角色。这种角色的双重性必然带来其工作内容的二重性，即强烈的社会属性和自然属性。前者表现为它的教育属性，即以育人为最高目标，追求人的全面关怀；后者表现为它的管理属性，即以效率为最高目标，强调理性控制。从理论上说，教育管理的二重性具有内在冲突的可能性，但我们不能因为教育与管理的冲突而否认两者结合的可行性。实际上，在现代大学教育制度中，管理与教育可以实现目的和手段的内在统一。
本文所研究的教育风格问题，指的是辅导员在扮演德育教师角色时的教学风格，即辅导员的个性教育风格；而管理风格指的是辅导员作为高校学生事务工作的基层管理者，面向班级开展工作时展现的班级管理风格。
一、高校辅导员教育管理风格的概念
（一）教学风格
关于教学风格的概念，国内国外学者众说纷纭，尚未达成共识。不同的研究者对教学风格的理解视角不同，其强调的侧重点也有所不同。有的强调教师个性和能力对教学风格的决定性作用，有的强调教学风格是教师长期实践逐步形成的范式，是教学思想、教学技巧和教学风度的稳定表现，还有的强调教学风格的艺术性。本文认为，所谓教学风格是教师通过长期教学艺术的探索与追求，使其主体个性与教学思想、教学方法完美结合而呈现出成熟的、稳定的风貌，是教师的教学理念和教学行为高度统一的表现特征。本定义主要强调了以下三个方面：
1.教学风格的本质是教师教学理念与教学行为的高度统一。教学理念是指导教师开展教学活动的灵魂，是教学风格形成的内在源泉；教学技巧是教学风格产生理想教育效果的技术性保障；教学风度是直观可感的外在风貌，是教学风格艺术呈现的载体。
2.教学风格的核心是教学的个性化。如果说教学风格是教学艺术的最高境界的话，那么承认艺术主体的个性化是其应有之义。教师没有鲜明的个性，也就无所谓教学风格。
3.教学风格是成熟稳定的教学风貌。教学风格离不开教师的长期实践和孜孜以求，是教学艺术个性化成熟稳定的呈现。
（二）班级管理风格
本文认为班级管理风格是辅导员受校党委领导和学校管理文化影响，为实现特定的教育目标而建立并维持一定秩序的所表现的行为方式。本定义主要强调三个方面：
1.班级管理风格的价值属性既强调效率又强调育人，即围绕教育目标而展开科学化的管理，服务于教育，并同步实现管理育人；
2.班级管理风格是学校管理文化的重要组成部分，在某种程度上是学校管理文化和管理哲学的风貌体现；
3.班级管理风格的形成和选择受到多方面因素的影响，除了辅导员个性外，还和班级的特点、任务的结构、工作的情境，以及学生的需求有很大的关系。
综上，从价值属性上说，教育风格强调了教育的价值属性，而班级管理风格则强调了管理与教育并重的价值属性；从呈现风貌上说，教育风格强调了教育风貌的艺术性，而班级管理风格则强调了管理方法的科学性和有效性；从实施主体上看，教育风格强调了主体的主观能动性，而班级管理风格则强调了主体与情境的调适性。
二、高校辅导员教育管理风格的特征
从教学风格和班级管理风格的定义出发，可以将高校辅导员的教育管理风格总结为四个特征。
（一）独特性
独特性是高校辅导员的根本特性，在某种程度上，教育风格、管理风格受限于教师的个性。正是每位教师不同的教育环境、不同的生活经历、不同的性格特征、不同的知识结构，使得他们对思想政治教育工作、班级管理有着各不相同的理解，从而在教育引导、班级管理过程中呈现出各自不同的风貌。
（二）稳定性
高校辅导员开展思想政治教育工作、班级管理是一个完整的有机体系。没有相对的稳定，教育的效果就很难真正实现。辅导员的教育管理风格一旦形成，就以相对稳定的范式表现在不同的教育管理情境中，体现其一致的教育理念。同时，稳定的教育管理风格，对学生养成“自我管理、自我服务、自我教育、自我约束”的学习生活习惯至关重要。
（三）发展性
教育管理风格虽然是辅导员稳定的行为特征，但这种稳定的风貌是建立在发展基础上的。首先，不同的教育对象呼唤不同的教育管理风格。不同的教育对象具有群体性的差异，比如不同时期、不同学科、不同学校的大学生存在较大的差异，而且即便是同一教育对象因处于不同成长阶段，其需求也有所不同，这就要求教师根据教育对象的变化而不断调整教育管理风格。其次，对大学生的思想引导与中小学的教育内容存在本质区别，它侧重于与时政紧密结合，注重理论联系实际，传授的内容变动性较大，因而需要教师根据教学内容选取适宜的教学形式。
（四）融合性
教育的本质追求是人的全面关怀，启迪人的心智，关怀人的成长，发挥人的潜能，实现社会发展和人的自身发展的统一，属于价值活动范畴。管理被当做提高教育效率的理性工具引入教育领域，管理的效率追求必须服从于教育的终极目标，不能有损教育的价值追求。因此，高校的教育管理风格必须用教育的价值追求统帅管理的效率追求，并使得两者融合在一起，赋予管理更多的文化道德内涵，以关怀人的全面成长为指向，发挥管理育人功能。
三、影响高校辅导员教育管理风格的要素
从高校辅导员教育管理风格的内涵出发，不难发现内在因素和外在因素是两大影响辅导员教育管理风格形成的要素。具体来说，内在因素主要包括个体素养和从业经验；而外在因素则主要包括教育对象和激励因素。外在因素必须通过内在因素才能起作用。 （一）个人素养
个人素养是教育管理风格形成的根本因素。个体素养可以从个体禀赋和习得能力两个方面来评价。辅导员的个体禀赋具体包括个性心理和人生经历。个体禀赋在很大程度上无法模仿、无法明显改变，习得能力虽可以通过后天学习习得，但受个体禀赋所限可能存在较大差异。辅导员的性格、气质等个性特征是形成教育管理风格的心理基础；辅导员的感知方式、思维方式、语言表达方式、记忆方式等认知品性与教育管理风格有着密切的关联；而上述种种在很大程度上又受辅导员的家庭成长环境、受教育程度、生活阅历的影响。辅导员的习得能力具体包括教育能力、管理能力和知识结构，其中知识结构很难短时期内改善，教育能力、管理能力的习得既和个体禀赋有关，又和主观努力、客观学习条件等因素有着密切关系。
（二）从业经验
教育经验是辅导员教育管理风格形成的“黑箱”，是辅导员在长期教学过程中逐步积累形成的有关教育的感性认识和处理教育问题的行为方式。教育经验的丰富程度受到许多因素的制约，其中，最主要的是工作年限。一般说来，随着教育工作年限的增长，教育经验也相对丰富。形成自己较稳定的教育管理风格的辅导员，一般都具有少则五六年的学生工作经验。但这并不等于说，具有丰富经验的教师就一定能形成自己的教育管理风格，在某种程度上辅导员的职业取向至关重要。
（三）激励因素
激励因素是促进教育管理风格培育和养成的外在因素。良好的管理机制和管理导向可以激励辅导员积极培育和精进自己的教育管理风格，并且通过负强化来约束不良的教育管理行为。必须指出的是外在激励的作用是短暂的、暂时的，最后必须通过树立奉献教育事业和良好的职业道德等内在激励才能真正实现持久、稳定的激励。辅导员对育人工作的执著精神和客观的自我认识，是教师在教育管理艺术追求与探索过程中的两大途径。客观的自我认识要求辅导员对自己的整体素质有一个实事求是的评价，对自己的个性优势与不足做到心中有数，对自己的教育方法、管理方式，以及教育管理效果能不断地进行反馈调整，从而不断地改进和提高。
（四）教育对象
教育对象是辅导员教育管理风格最后呈现的调节因素。辅导员的教育管理风格不能一成不变，应在自己已形成较为稳定的风格基础上根据学生的实际情况和不同需求进行匹配和选择。同时，学生的整体素质、整体气质、成熟程度等也反过来要求辅导员不断调适自己的教育管理风格。只有师生关系和谐，才有可能使得教育管理目标得以最终实现。
参考文献：
[1]李如密.教学风格初探[J].教育研究，1986（09）.
[2]李林生，于德令.教学风格散论[J].教育丛刊，1989（03）.
[3]卢真金.外国教学风格研究述评[J].教育理论与实践，1990（03）.
[4]高文.教学风格谱系的研究（上）[J].外国教育资料，1995（02）.
[5]齐晓东.教学风格的含义、特征及构成要素[J].社会科学战线，2002（01）.
[6]周燕等.教师教学风格构成因素的研究[J].文教资料，2007（03）：151-152.
[7][英]N·恩特维斯特.学与教的风格[M].春秋出版社，1989.
本文系2012年教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）《高校辅导员教育管理风格》（项目编号：12JDSZ3013）阶段性成果。