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摘 要： 本研究将同伴反馈应用于大学英语写作教学中，分析探讨了同伴反馈的合理性和利用率，以及学生所做出的修改类型。并通过问卷调查，了解了学生对同伴反馈的态度。
关键词： 同伴反馈 合理性 利用率 态度
一、引言
在写作教学中，反馈是读者为作者修改作文提供的信息。同伴反馈是指“学习者作为信息源相互利用、相互作用和影响，并承担起教师、辅导员或编辑的作用和责任，在写作过程中以书面、口语、电子或综合形式，互相对其写作的初稿进行评论或批改”（Liu和Hansen，2002）。同伴反馈在过程写作教学中有着非常重要的意义。首先，它为作者修改作文直至脱稿提供了动力和指导。其次，它增强了学习者的读者意识，帮助作者完成从“为自己而写”到“为读者而写”的蜕变，从而达到以文达意的目的。
二、文献回顾
在国内外，许多有关同伴反馈在写作教学中的研究都表明，学习者对同伴反馈持积极肯定的态度，多数学生都认为同伴反馈是有帮助的。Berg等（1999）的研究发现，学生经过同伴互评培训后，完全有能力对同伴的初稿提出有用的建议。Schmid（1999）调查了12名本科生，其中有10名学生表示他们喜欢同伴反馈，并且认为能从中受益。在国内EFL学习环境中，杨苗（2006），邓鹂鸣、岑粤（2010），张立（2008）的研究发现同伴互评是一项有收效的集体写作活动，学生喜欢这种多渠道的互动交流方式，认为评阅其他同学的作文有助于提高写作能力。
综观国内外的研究，同伴反馈在写作教学中的应用引发了学界广泛的关注。本研究以实际课堂教学为基础，在写作教学中实施同伴反馈，以探讨在国内大学英语写作教学中同伴反馈对学生写作的影响和学生对这样新型评价方式的态度，为课堂实施同伴反馈提供重要的参考依据。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究主要探讨以下三个问题：1.同伴反馈的合理性和利用率；2.同伴反馈的修改类型；3.学生对同伴反馈的态度，以及对同伴反馈效果的评价。
（二）研究对象
本研究对象选取某师范院校经济管理学院2010级财务管理A班的27名学生为实验班，通过课程开始时学生递交的课堂作文成绩，将实验班学生分组，每组9人。1—9属于高水平组，10—18属于中等水平组，19—27属于差水平组。在写作课堂教学中，采用同伴反馈方式修改学生作文。
（三）研究过程
本研究时间为一学期，共16周。整个实验期间，实验班学生需完成五篇写作任务，每篇规定两稿，初稿要求学生在课外完成。本次实验的数据来自实验班27名学生最后一次作文的初稿和二稿，学期末对全体学生进行问卷调查。
实验操作流程如下：互评前的讲解培训—分组试评—教师布置写作任务—学生写前头脑风暴构思—学生完成一稿—同伴互评讨论—同伴反馈—学生完成二稿—教师评阅。
四、结果分析与讨论
（一）同伴反馈的合理性及利用率
通过对27名学生的最后一次作文的初稿和二稿进行分析对比，统计同伴反馈共提出了316个反馈意见，经分析发现有265（80%）个是合理的，这表示同伴反馈有较高的质量。此外，学生对同伴反馈意见的利用率也比较高，316个反馈意见中有226个得到修改，占总数的71%，265个合理的反馈意见中有212（80%）得到修改，51个不尽合理的意见中有14（61%）个得到修改。
分析265个合理反馈意见在不同水平学生间的分布情况及修改情况，研究显示：在反馈的意见中，同伴反馈的合理率达到了80%。高水平组、中等水平组、较差水平组学生对同伴反馈的利用率分别为83%、87%和89%，表明学生的写作水平与同伴反馈的利用率成反比，学生写作水平越高，对同伴反馈的利用率就越低。同时可看出，高水平组所获得同伴反馈的意见数量较少，这是由于水平较高学生写作自信心较强，而水平较低的学生他们的文章常常由高水平或中等水平的学生阅读，他们能够得到较全面、准确的反馈，因此对同伴反馈的利用率也随之较高。
（二）同伴反馈修改类型
依据Faigley和Witte的修改分类法，修改类型可以分为表面变化和意义变化。表面变化是指在修改的过程中既不影响意义又不添加新的信息。它可细分为形式变化和保留意义的表面变化，主要是一些校对性修改，包括对语法、时态、拼写、选词和符号等的修改，其目的是提高语言表达的准确性。意义变化是指通过对文章的篇章结构进行调整，添加新信息而改变某些概念和意义，可细分为微观结构和宏观结构的变化，目的是增强语言表达的流畅性和连贯性。
在本研究中，我们对265个合理反馈意见进行了分析研究，发现学生的修改主要集中在表面变化的形式修改上。有44.9%的同伴修改对初稿的语言形式作了修改；有36.6%的同伴修改对初稿作了保留意义变化的解释性修改。在意义变化修改方面，仅有15%的同伴修改是对初稿的内容作了改进；有3.4%的同伴修改针对初稿的结构作了改进。由此可以看出，学生根据同伴反馈所作出的修改多数是表面修改，即对拼写、时态、标点符号等表面意义的修改。这一结果也和一些相关研究是一致的。学生最容易提出的修改意见为表面修改，而学生最容易根据修改意见作出的修改也是表面修改（Pau lus，1999），可见修改意见的属性与实际修改存在一定的关联。
（三）学生对同伴反馈的态度
问卷调查分两部分，第一部分关于学生对同伴反馈的态度，第二部分关于学生对同伴反馈效果的评价，采用5点量表要求学生根据实际情况对每个表述选择同意程度。1为完全不同意，5为完全同意。
第一部分的问卷选项是：
1.我喜欢阅读同伴的作文，2.参与同伴评价不会让我感到不舒服，3.评阅其他同学的作文对我提高写作能力有帮助，4.同伴反馈的意见对我修改作文有很大帮助，5.同伴反馈是一项有效的写作活动。 问题1、2分别调查了学生对同伴反馈的态度，结果显示，有24名（88.9%）学生表示喜欢参与同伴评价；有23名（85%）学生选问题2；问题3、4、5，分别调查学生认为同伴反馈对自己作文修改的作用，分别有21名（70%）、22人（75%）、28人（95%）。问卷调查表明，学生对同伴反馈活动持积极肯定的态度。
（四）学生对同伴反馈效果评价
问卷的第二部分是关于学生对同伴反馈效果的评价。问卷选项1—3项分别是评阅同伴作文及利用同伴反馈帮助我修改作文，是否：1.丰富了自己作文的内容；2.改善了自己作文的结构；3.改善了自己作文的语言。
结果显示，有74%和62%的学生认为评阅同伴的作文或得到同伴反馈可以帮助自己丰富作文内容。这说明阅读同伴的作文使学生增加了阅读量，而讨论、评价和写出评价反馈意见可以使他们碰撞出思想的火花，产生更多的想法和灵感。同时促进学生间相互学习，训练反思性思维能力，从而使他们对自己的文章进行更多的综合、分析和判断，并将一些新观点和新句式应用到自己的文章里。
85%和67%的学生认为阅读其他同学的作文或同伴反馈意见改善了自己的语法和词汇，提高了语言的准确性。学生在阅读同伴作文的过程中，通过借鉴同伴所用的句法和选词，有利于自身巩固，提高对所学词汇和句法的掌握，同伴常常能发现自己看不到的错误。同时在看到别人用词和句式使用错误时，会引以为戒，避免犯类似的错误。
五、结语
结论与启示如下：1.学生经过同伴互评培训，并将其合理分组，有能力参与同伴反馈。学生通过积极讨论协商后，很重视同伴反馈意见。同伴反馈利用率与学生写作水平成反比，即写作水平高的学生对同伴反馈的利用率低，这可能是因为高水平者对自己的写作自信心强。2.学生对同伴反馈所作出的修改类型最多的是语言形式修改。这可能和学生的语言水平有关，另外也可能和教学中教师比较重视语法教学的观念有关。3.学生对同伴反馈所持态度是积极肯定的，表示喜欢参与同伴互评反馈活动，并对同伴反馈效果给予了很高的评价。同伴反馈激发了学生的写作兴趣，调动了他们写作的积极性和自信心，增强了学生反思性思维能力，增强了同学间的合作学习意识，由此极大地促进了学生写作能力的提高。
同伴反馈把多稿制引入写作教学中，作为教师反馈的有效补充，为学生创造了合作学习的环境，使学生通过交流、沟通、协商逐步完成并优化写作任务，充分发挥了学生在写作过程中的主体作用，使学生为自己的学习承担更多的责任。但是，同伴反馈活动的实施，教师的角色作用至关重要。为了保证同伴互评反馈的效果，教师必须成为同伴互评活动的组织者、培训者、指导者和促进者。在互评活动前，教师需要对整个活动过程进行认真准备和精心设计，把握好互评反馈活动的各个环节，充分发挥其应有的作用。
参考文献：
[1]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同侪反馈对比研究[J].现代外语，2006，（3）.
关键词： 同伴反馈 合理性 利用率 态度
一、引言
在写作教学中，反馈是读者为作者修改作文提供的信息。同伴反馈是指“学习者作为信息源相互利用、相互作用和影响，并承担起教师、辅导员或编辑的作用和责任，在写作过程中以书面、口语、电子或综合形式，互相对其写作的初稿进行评论或批改”（Liu和Hansen，2002）。同伴反馈在过程写作教学中有着非常重要的意义。首先，它为作者修改作文直至脱稿提供了动力和指导。其次，它增强了学习者的读者意识，帮助作者完成从“为自己而写”到“为读者而写”的蜕变，从而达到以文达意的目的。
二、文献回顾
在国内外，许多有关同伴反馈在写作教学中的研究都表明，学习者对同伴反馈持积极肯定的态度，多数学生都认为同伴反馈是有帮助的。Berg等（1999）的研究发现，学生经过同伴互评培训后，完全有能力对同伴的初稿提出有用的建议。Schmid（1999）调查了12名本科生，其中有10名学生表示他们喜欢同伴反馈，并且认为能从中受益。在国内EFL学习环境中，杨苗（2006），邓鹂鸣、岑粤（2010），张立（2008）的研究发现同伴互评是一项有收效的集体写作活动，学生喜欢这种多渠道的互动交流方式，认为评阅其他同学的作文有助于提高写作能力。
综观国内外的研究，同伴反馈在写作教学中的应用引发了学界广泛的关注。本研究以实际课堂教学为基础，在写作教学中实施同伴反馈，以探讨在国内大学英语写作教学中同伴反馈对学生写作的影响和学生对这样新型评价方式的态度，为课堂实施同伴反馈提供重要的参考依据。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究主要探讨以下三个问题：1.同伴反馈的合理性和利用率；2.同伴反馈的修改类型；3.学生对同伴反馈的态度，以及对同伴反馈效果的评价。
（二）研究对象
本研究对象选取某师范院校经济管理学院2010级财务管理A班的27名学生为实验班，通过课程开始时学生递交的课堂作文成绩，将实验班学生分组，每组9人。1—9属于高水平组，10—18属于中等水平组，19—27属于差水平组。在写作课堂教学中，采用同伴反馈方式修改学生作文。
（三）研究过程
本研究时间为一学期，共16周。整个实验期间，实验班学生需完成五篇写作任务，每篇规定两稿，初稿要求学生在课外完成。本次实验的数据来自实验班27名学生最后一次作文的初稿和二稿，学期末对全体学生进行问卷调查。
实验操作流程如下：互评前的讲解培训—分组试评—教师布置写作任务—学生写前头脑风暴构思—学生完成一稿—同伴互评讨论—同伴反馈—学生完成二稿—教师评阅。
四、结果分析与讨论
（一）同伴反馈的合理性及利用率
通过对27名学生的最后一次作文的初稿和二稿进行分析对比，统计同伴反馈共提出了316个反馈意见，经分析发现有265（80%）个是合理的，这表示同伴反馈有较高的质量。此外，学生对同伴反馈意见的利用率也比较高，316个反馈意见中有226个得到修改，占总数的71%，265个合理的反馈意见中有212（80%）得到修改，51个不尽合理的意见中有14（61%）个得到修改。
分析265个合理反馈意见在不同水平学生间的分布情况及修改情况，研究显示：在反馈的意见中，同伴反馈的合理率达到了80%。高水平组、中等水平组、较差水平组学生对同伴反馈的利用率分别为83%、87%和89%，表明学生的写作水平与同伴反馈的利用率成反比，学生写作水平越高，对同伴反馈的利用率就越低。同时可看出，高水平组所获得同伴反馈的意见数量较少，这是由于水平较高学生写作自信心较强，而水平较低的学生他们的文章常常由高水平或中等水平的学生阅读，他们能够得到较全面、准确的反馈，因此对同伴反馈的利用率也随之较高。
（二）同伴反馈修改类型
依据Faigley和Witte的修改分类法，修改类型可以分为表面变化和意义变化。表面变化是指在修改的过程中既不影响意义又不添加新的信息。它可细分为形式变化和保留意义的表面变化，主要是一些校对性修改，包括对语法、时态、拼写、选词和符号等的修改，其目的是提高语言表达的准确性。意义变化是指通过对文章的篇章结构进行调整，添加新信息而改变某些概念和意义，可细分为微观结构和宏观结构的变化，目的是增强语言表达的流畅性和连贯性。
在本研究中，我们对265个合理反馈意见进行了分析研究，发现学生的修改主要集中在表面变化的形式修改上。有44.9%的同伴修改对初稿的语言形式作了修改；有36.6%的同伴修改对初稿作了保留意义变化的解释性修改。在意义变化修改方面，仅有15%的同伴修改是对初稿的内容作了改进；有3.4%的同伴修改针对初稿的结构作了改进。由此可以看出，学生根据同伴反馈所作出的修改多数是表面修改，即对拼写、时态、标点符号等表面意义的修改。这一结果也和一些相关研究是一致的。学生最容易提出的修改意见为表面修改，而学生最容易根据修改意见作出的修改也是表面修改（Pau lus，1999），可见修改意见的属性与实际修改存在一定的关联。
（三）学生对同伴反馈的态度
问卷调查分两部分，第一部分关于学生对同伴反馈的态度，第二部分关于学生对同伴反馈效果的评价，采用5点量表要求学生根据实际情况对每个表述选择同意程度。1为完全不同意，5为完全同意。
第一部分的问卷选项是：
1.我喜欢阅读同伴的作文，2.参与同伴评价不会让我感到不舒服，3.评阅其他同学的作文对我提高写作能力有帮助，4.同伴反馈的意见对我修改作文有很大帮助，5.同伴反馈是一项有效的写作活动。 问题1、2分别调查了学生对同伴反馈的态度，结果显示，有24名（88.9%）学生表示喜欢参与同伴评价；有23名（85%）学生选问题2；问题3、4、5，分别调查学生认为同伴反馈对自己作文修改的作用，分别有21名（70%）、22人（75%）、28人（95%）。问卷调查表明，学生对同伴反馈活动持积极肯定的态度。
（四）学生对同伴反馈效果评价
问卷的第二部分是关于学生对同伴反馈效果的评价。问卷选项1—3项分别是评阅同伴作文及利用同伴反馈帮助我修改作文，是否：1.丰富了自己作文的内容；2.改善了自己作文的结构；3.改善了自己作文的语言。
结果显示，有74%和62%的学生认为评阅同伴的作文或得到同伴反馈可以帮助自己丰富作文内容。这说明阅读同伴的作文使学生增加了阅读量，而讨论、评价和写出评价反馈意见可以使他们碰撞出思想的火花，产生更多的想法和灵感。同时促进学生间相互学习，训练反思性思维能力，从而使他们对自己的文章进行更多的综合、分析和判断，并将一些新观点和新句式应用到自己的文章里。
85%和67%的学生认为阅读其他同学的作文或同伴反馈意见改善了自己的语法和词汇，提高了语言的准确性。学生在阅读同伴作文的过程中，通过借鉴同伴所用的句法和选词，有利于自身巩固，提高对所学词汇和句法的掌握，同伴常常能发现自己看不到的错误。同时在看到别人用词和句式使用错误时，会引以为戒，避免犯类似的错误。
五、结语
结论与启示如下：1.学生经过同伴互评培训，并将其合理分组，有能力参与同伴反馈。学生通过积极讨论协商后，很重视同伴反馈意见。同伴反馈利用率与学生写作水平成反比，即写作水平高的学生对同伴反馈的利用率低，这可能是因为高水平者对自己的写作自信心强。2.学生对同伴反馈所作出的修改类型最多的是语言形式修改。这可能和学生的语言水平有关，另外也可能和教学中教师比较重视语法教学的观念有关。3.学生对同伴反馈所持态度是积极肯定的，表示喜欢参与同伴互评反馈活动，并对同伴反馈效果给予了很高的评价。同伴反馈激发了学生的写作兴趣，调动了他们写作的积极性和自信心，增强了学生反思性思维能力，增强了同学间的合作学习意识，由此极大地促进了学生写作能力的提高。
同伴反馈把多稿制引入写作教学中，作为教师反馈的有效补充，为学生创造了合作学习的环境，使学生通过交流、沟通、协商逐步完成并优化写作任务，充分发挥了学生在写作过程中的主体作用，使学生为自己的学习承担更多的责任。但是，同伴反馈活动的实施，教师的角色作用至关重要。为了保证同伴互评反馈的效果，教师必须成为同伴互评活动的组织者、培训者、指导者和促进者。在互评活动前，教师需要对整个活动过程进行认真准备和精心设计，把握好互评反馈活动的各个环节，充分发挥其应有的作用。
参考文献：
[1]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同侪反馈对比研究[J].现代外语，2006，（3）.