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摘 要： 课堂教学始终离不开教师的提问。一堂语文课中，教师往往会设计诸多与完成教学目标相关的问题。好的问题无疑能让学生在语文课堂中不断提升语文思维能力。因此，真实的课堂中常会出现高年级学生举手不积极、师生频繁地一问一答等现象。反观这些现象，笔者产生了这样的疑惑：教学中到底什么样的问题称得上是好问题？本文旨在解决这一疑惑，并对如何利用问题提高语文教学实效提些粗浅的看法。
关键词：提问;实效;教学;语文
一、明确清晰问题的目标导向，避免“题外”提
我曾在苏教版六年级上册《船长》的教学设计中，看到过这样一个问题：“哪个男人胆敢走在女人前面，你就开枪打死他。”为什么在船长说了这句话后，船上的秩序又恢复了平静？这个问题衍生出来的无非是关乎人道主义的话题，教师能得到的最理想答案可能是船长是一个尊重妇女的人。而这句话恰恰是课文中船长下达的第三次命令。显然是用来刻画人物形象，单独地将其与文本分离很难让学生体会到船长的镇定从容、忠于职守。
从教师设计的这一细小的问题，可以看出：该问题的设计与教学文本时的基本问题是有分离的。它不是该基本问题中的其中一个分支，而成了一个完成情感、态度、价值观目标的另一个基本问题。诸如此类的问题其实不少，如教师在执教《美丽的丹顶鹤》时会把救丹顶鹤的女孩儿徐秀娟的故事放在最后，进行情感渲染;在《猎人海力布》一课中，教师会追问：救乡亲们的海力布是否想过自己会变成石头？如果在真实的课堂中，此类问题重复地出现，那么学生学习的方向和目标就会混乱，语文课堂的实效性也会大打折扣。
可见，在语文课堂中，教师必须明确每堂课的基本问题，以问题为导向，清晰地从教学目标衍生出分支问题，尽量减少课堂的“题外”话，语文的教学才能更加扎实有效。
二、尝试增加问题的思维含量，拒绝“是非”提
在培养学生核心素养中，最为关键的能力无疑是阅读能力。而判断一个学生阅读能力主要观察他的提取信息、做出解释等能力。笔者从大量的听课事例中发现：一些教师为了寻求一些事实性知识，会用“是不是”“对不对”的问题来和学生强调并要求学生进行识记。这样的现象其实屡见不鲜。
一次，笔者在听部编版三年级上册《听听，秋的声音》一课时，文中每段话均是秋天的声音。但在引导学生思辨哪些是秋的声音这一问题时，在学生回答出“唰唰”“嚁嚁”等拟声词时，教师习惯性地会加上：“唰唰”“嚁嚁”这两个词是不是秋的声音？文中还有“叮咛”“歌吟”“叶子”等等不够具象的声音时，教师也会追问：“这是不是秋的声音？”
可是，如此提这些“是非题”，最终得到的结果肯定就是“是”或“否”，学生并未能体会到作者在表现声音时的不同方法，即拟声词、含有声音意思的词以及声音可通过给人以想象。显然老师问题的思维含量低了。
笔者认为要解决该老师想突破的教学难点，可以尝试这样提问：把诗歌中的某个事物想象成自己，联系课文内容，说说你会发出什么样的声音？这样一来，学生在联系文本内容的同时，还能将一些隐性的声音用自己的语言表达出来。在表达交流的过程中，学生便能顺其自然地体会到诗歌的妙处。
因此，无论是哪一学段，教师都应该在问题的思维含量上多下功夫，要少提简单的一般疑问句，多让孩子主动地参与到问题的思考上来，这样，课堂的学习效能也会提高不少，孩子的语文素养自会不断提高。
三、努力预设问题的层级坡度，设计“爬阶”提
为了让语文教学在学生心中落地生根，教师仍需对问题的层级坡度进行更深层次的设计。受《游戏改变人生》一书启发，笔者认为教师的某个教学环节，也可以设计为“闯关打怪兽”类型的活动环节。如部编版二年级上册《大禹治水》一课中，笔者看到有这样一个教学环节：
1.泛滥的洪水干了许多坏事。请小朋友读一读第一自然段，其他同学想一想：洪水都给人们带来了哪些灾难？
2.那么，洪水到底是什么样子的呢？我们一起来看看发洪水时的场面。
3.你看到了怎样的洪水？你能用这一段的一个词语来形容吗？
4.读好“洪水泛滥”。（评价朗读）
这一设计让学生从文本接触“洪水”，先让学生从文字体会洪水的可怕，接着利用一些发洪水的图片或是视频，让学生直观地感受洪水。可是仔细思考教师的提问的先后顺序，不难发现：正常的逻辑应先认识洪水，可以是从学生的前认知或提供图片、视频观察洪水，再去文本中了解洪水带来的灾难，最后学生才能对洪水形成一个准确的印象。
因此，若让笔者来调整这一环节的教学，我会这样提问：
1.同学们，见到过洪水吗？
（1）若见过，能不能用自己的话来讲一讲？（学生交流，形成初步印象）
（2）若未见过，教师提供一段洪水泛滥的视频。
2.大禹那个时代，洪水又是怎么样的？
3.（再次播放一小段视频）如果我们学校遇到洪水泛滥，会怎么样？（学生展开想象）
如此一来，教师可以调动学生前认知来激发学生了解洪水的兴趣，接着通过具体的语言文字体会到“洪水泛滥”带来的可怕结果。最后通过想象环节，了解学生能否将文本中“洪水泛滥”迁移至生活史。学生通过一层又一层的阶梯，最终既能对文本内容有了切實的感受，还将这种阅读体验迁移到了其他方面，课堂教学的效果差异就自然而然地体现出来了。
总之，语文教学能否深深扎根于学生心中，肯定离不开教师课堂上一个又一个的问题。关注每一个问题的质量和坡度，为学生多提供解决问题的支架，相信通过一堂堂语文课的训练，孩子的语文关键能力定能有所突破，语文教学就能落地生根！
参考文献：
[1]钱明辉.在有效引导中引出有效课堂——听强洪权老师教《船长》有感[J].教学于管理，2006（14）：3.
[2]韩杜燕.扎实有效·情智合一·回归本色——《“诺曼底”号遇难记》[J].小学教学，2007（09）：10-11.
关键词：提问;实效;教学;语文
一、明确清晰问题的目标导向，避免“题外”提
我曾在苏教版六年级上册《船长》的教学设计中，看到过这样一个问题：“哪个男人胆敢走在女人前面，你就开枪打死他。”为什么在船长说了这句话后，船上的秩序又恢复了平静？这个问题衍生出来的无非是关乎人道主义的话题，教师能得到的最理想答案可能是船长是一个尊重妇女的人。而这句话恰恰是课文中船长下达的第三次命令。显然是用来刻画人物形象，单独地将其与文本分离很难让学生体会到船长的镇定从容、忠于职守。
从教师设计的这一细小的问题，可以看出：该问题的设计与教学文本时的基本问题是有分离的。它不是该基本问题中的其中一个分支，而成了一个完成情感、态度、价值观目标的另一个基本问题。诸如此类的问题其实不少，如教师在执教《美丽的丹顶鹤》时会把救丹顶鹤的女孩儿徐秀娟的故事放在最后，进行情感渲染;在《猎人海力布》一课中，教师会追问：救乡亲们的海力布是否想过自己会变成石头？如果在真实的课堂中，此类问题重复地出现，那么学生学习的方向和目标就会混乱，语文课堂的实效性也会大打折扣。
可见，在语文课堂中，教师必须明确每堂课的基本问题，以问题为导向，清晰地从教学目标衍生出分支问题，尽量减少课堂的“题外”话，语文的教学才能更加扎实有效。
二、尝试增加问题的思维含量，拒绝“是非”提
在培养学生核心素养中，最为关键的能力无疑是阅读能力。而判断一个学生阅读能力主要观察他的提取信息、做出解释等能力。笔者从大量的听课事例中发现：一些教师为了寻求一些事实性知识，会用“是不是”“对不对”的问题来和学生强调并要求学生进行识记。这样的现象其实屡见不鲜。
一次，笔者在听部编版三年级上册《听听，秋的声音》一课时，文中每段话均是秋天的声音。但在引导学生思辨哪些是秋的声音这一问题时，在学生回答出“唰唰”“嚁嚁”等拟声词时，教师习惯性地会加上：“唰唰”“嚁嚁”这两个词是不是秋的声音？文中还有“叮咛”“歌吟”“叶子”等等不够具象的声音时，教师也会追问：“这是不是秋的声音？”
可是，如此提这些“是非题”，最终得到的结果肯定就是“是”或“否”，学生并未能体会到作者在表现声音时的不同方法，即拟声词、含有声音意思的词以及声音可通过给人以想象。显然老师问题的思维含量低了。
笔者认为要解决该老师想突破的教学难点，可以尝试这样提问：把诗歌中的某个事物想象成自己，联系课文内容，说说你会发出什么样的声音？这样一来，学生在联系文本内容的同时，还能将一些隐性的声音用自己的语言表达出来。在表达交流的过程中，学生便能顺其自然地体会到诗歌的妙处。
因此，无论是哪一学段，教师都应该在问题的思维含量上多下功夫，要少提简单的一般疑问句，多让孩子主动地参与到问题的思考上来，这样，课堂的学习效能也会提高不少，孩子的语文素养自会不断提高。
三、努力预设问题的层级坡度，设计“爬阶”提
为了让语文教学在学生心中落地生根，教师仍需对问题的层级坡度进行更深层次的设计。受《游戏改变人生》一书启发，笔者认为教师的某个教学环节，也可以设计为“闯关打怪兽”类型的活动环节。如部编版二年级上册《大禹治水》一课中，笔者看到有这样一个教学环节：
1.泛滥的洪水干了许多坏事。请小朋友读一读第一自然段，其他同学想一想：洪水都给人们带来了哪些灾难？
2.那么，洪水到底是什么样子的呢？我们一起来看看发洪水时的场面。
3.你看到了怎样的洪水？你能用这一段的一个词语来形容吗？
4.读好“洪水泛滥”。（评价朗读）
这一设计让学生从文本接触“洪水”，先让学生从文字体会洪水的可怕，接着利用一些发洪水的图片或是视频，让学生直观地感受洪水。可是仔细思考教师的提问的先后顺序，不难发现：正常的逻辑应先认识洪水，可以是从学生的前认知或提供图片、视频观察洪水，再去文本中了解洪水带来的灾难，最后学生才能对洪水形成一个准确的印象。
因此，若让笔者来调整这一环节的教学，我会这样提问：
1.同学们，见到过洪水吗？
（1）若见过，能不能用自己的话来讲一讲？（学生交流，形成初步印象）
（2）若未见过，教师提供一段洪水泛滥的视频。
2.大禹那个时代，洪水又是怎么样的？
3.（再次播放一小段视频）如果我们学校遇到洪水泛滥，会怎么样？（学生展开想象）
如此一来，教师可以调动学生前认知来激发学生了解洪水的兴趣，接着通过具体的语言文字体会到“洪水泛滥”带来的可怕结果。最后通过想象环节，了解学生能否将文本中“洪水泛滥”迁移至生活史。学生通过一层又一层的阶梯，最终既能对文本内容有了切實的感受，还将这种阅读体验迁移到了其他方面，课堂教学的效果差异就自然而然地体现出来了。
总之，语文教学能否深深扎根于学生心中，肯定离不开教师课堂上一个又一个的问题。关注每一个问题的质量和坡度，为学生多提供解决问题的支架，相信通过一堂堂语文课的训练，孩子的语文关键能力定能有所突破，语文教学就能落地生根！
参考文献：
[1]钱明辉.在有效引导中引出有效课堂——听强洪权老师教《船长》有感[J].教学于管理，2006（14）：3.
[2]韩杜燕.扎实有效·情智合一·回归本色——《“诺曼底”号遇难记》[J].小学教学，2007（09）：10-11.