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2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,突出了教学目标中“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的三维一体。但是,如何做到教学目标的三维一体?理论上缺乏阐明。再加上新课程反对过于注重知识传授的倾向,强调满足学生兴趣和情感的要求。这就使人产生一种错觉,以为在教学目标中,似乎知识不重要,或者说知识的重要性降低了。由此,出现了这样一些议论,“知识重要是重要,但比起情感态度和价值观来说,只能是第二位的”“学什么无关紧要,关键是养成学生良好的习惯和性格,使之有兴趣”。在教学中实践中,可以观察到这样一些现象:教师鼓励学生在课堂上大胆表现,给更多的学生以更多的说话机会,但是,对学生说什么、是否正确表达,不作诊断、纠正。结果,学生的情感表现突出了,敢说话了,但经常说错话、写病句或出现计算错误。一些教师,特别是年轻教师,对教学方法和形式的关注更多了,但是,对教材内容的分析,对知识点、重点、难点的把握减少,导致教学中知识性的错误增多。诸如此类的问题,归结到根本或矛盾的焦点就是:如何正确看待知识在教学目标中的地位?这个问题是关系到教学改革实践方向和教学质量提高的根本问题。
本文的基本观点是:知识不是教学目标的一种,而是教学目标的核心要素。坚持这一点,意味着既不能把知识作为教学的首要目标,也不能将它作为“之一”的目标,更不能作为唯一的目标。应把注意点放在如何使“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”实现三维一体上,而不是片面突出其中一维的作用。
一、知识不是教学目标的一种
长期以来,中国教学理论和实践工作者一直把知识作为教学的重要目标(或称目的、任务)之一。关于教学的目的或任务,一般表述为:传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;在这个基础上发展学生的智力和体力;在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。[1]在这个问题上争议不大,之所以如此,主要受苏联教学论的影响。在苏联教学理论界,以斯卡特金、巴班斯基为代表,强调教学目标应是教养、教育和发展的统一。所谓教养的任务,包括培养学生掌握各种社会的、政治的、人文科学的、自然科学的、数学的,以及劳动、技术和其他方面的基础知识,培养他们具有各门学科的专门技能;教育任务,指培养辩证唯物主义的世界观,进行思想政治教育、劳动教育、道德教育,以及美育和体育;发展任务,指培养一般的学习技能、技巧,发展学生的智力、意志、情感和动机(需要、兴趣等)。[2]苏联教学论界之所以把知识(即教养)作为教学的重要或基础性目标,主要的立论依据有两个方面。
1.来自对形式教育与实质教育理论的批判
形式教育和实质教育是18世纪末到19世纪初最有影响的教育理论,它们在教学目标上存在对立的观点。所谓形式教育,根据斯卡特金等人的理解,在于把教学的实质看成是发展学生的智力,把发展智力作为教学的首要目标。在形式教育看来,教育目的最重要的不是学习基本的科学知识,而是了解科学在完善人的智能方面所起的发展作用。其中,语言和数学是发展思维和智力的最重要的材料。所谓实质教育,在于把教学的实质看成是用生活中有价值和有意义的知识武装学生,把掌握实用的知识作为首要的教学目标。由此,这两种理论在教育内容、教学方法和鼓励学生学习的手段等问题上,各有各的解决方法。[3]
在斯卡特金和巴班斯基看来,无论是形式教育还是实质教育,都割裂了掌握知识的教学目标和发展智力的目的之间的关系。具体来说,形式教育的主要问题在于:认为智力的发展不依赖知识的内容,把智力当做先天赋予的机能、官能,类似人体的肌肉、力量一样,进行抽象训练,实际上是否定了教学对学生发展的引导或促进作用。实质教育的主要问题在于:把传递知识和培养智力自然统一起来,认为掌握了丰富的知识,认识能力就会自然发展,没有看到掌握知识和智力发展之间的差异性、非同步性,没有把智力的发展作为专门的、突出的教学目标。
在对形式教育与实质教育理论的批判中,苏联教育科学界确认了一条公认的原理:学生的发展正是在掌握科学基础知识的过程中达到的。凯洛夫教育学指出,“我们的普通教育和综合技术教育理论是从培养全面发展的人这一个目的和任务出发的,是从学校教育应该使学生具有一定的系统知识、技能和技巧,同时应该保证学生认识能力的发展出发的”。[4]
因此,在教学目标中如何把掌握知识和发展智力有机统一起来就成为苏联教学论研究的一项重要课题。苏联教育专家认为,智力发展与知识的内容和掌握方式有关。首先,他们强调不同的知识和不同的知识结构具有不同的智力发展价值,认为具有智力发展价值的知识应具有基础性、理论性、结构性、难度性,典型性等。其次,他们强调掌握和运用知识时所进行的活动具有不同的智力发展价值,认为教学不能仅仅教知识,还需要教给学生掌握知识的智力活动方式,而不同的教养内容具有不同的掌握方式。
2.来自与心理学派的争鸣
前面谈到,在批判形式主义教育和实质教育的过程中,苏联的教育科学研究界已公认教学应把发展作为重要的教学目标,把知识和发展的任务统一起来考虑。但是,在教学目标中,如何看待发展目标和其他目标之间的关系?进一步说,发展是作为教学的首要目标,还是教学目标之一?对此,以斯卡特金、巴班斯基等为代表的教育学派和以赞科夫、达维多夫等为代表的心理学派形成了分歧。心理学派认为,发展是教学的出发点和归宿,传统教学论的最大问题在于仅仅着眼于现成知识的掌握,忽视发展,只是在掌握知识的过程中顺便提出发展的任务,没有为最大限度地促进学生的发展提供可能。因此,心理学派主张,教学论应把发展作为首要的教学目标,构建发展性教学体系。教育学派认为,教学目标应坚持教养、发展和教育三项任务的统一,发展只是教学目标之一,是和教养、教育并重的教学目标,而不是首要的教学目标。
之所以有上述分歧,主要在于心理学派和教育学派对决定教学目标之根据的不同看法。心理学派认为,教学目标必须通过学生的认识活动才能得到实现,因此,学生认识活动的结果——发展应成为教学的首要目标。针对心理学派的观点,教育学派认为,心理学派把教学关系当成心理关系,忽视了教学活动的社会本质,把发展仅仅理解为智力发展,忽视了人的全面发展的要求。教育学派认为,教学目的和任务是由社会需要和最高目的决定和提供的。[5]社会对教育的需要,体现在教养内容上,教养的内容决定着教学手段和方法。教学的最高目的,即培养全面发展的人。因此,基于教学的社会本质,教学目标中应反映和突出教养内容的决定性作用;基于教学的最高目的,教学目标中应突出知识、技能、情感、态度、世界观等全面发展的任务。
二、知识和发展是一种内容和形式的关系
从教学论发展的历史来看,把掌握知识作为基础性教学目标,有理论依据,也有实践效果。它在克服实用主义轻视知识教学方面起到了积极的作用,突出了知识的深度、难度和广度,保证了知识教学的质量标准。但是,在教学的理论和实践中,掌握知识目标和发展目标似乎总是在左右摇摆,时而偏向掌握知识,时而偏向突出发展,极端者甚至把二者对立起来。为什么会出现这种左右摇摆或两极对立?这里既有社会原因,也有认识原因。就社会原因而言,主要是因为社会出现了新的变化,尤其是知识经济时代、信息社会的到来,知识的创新对经济发展的作用越来越重要,信息出现了急剧扩展的趋势,使人们觉得创造性的态度和能力比掌握现成的知识更重要。就认识原因而言,一方面,是由于一些理论和实践工作者没有掌握教学目标的理论,对已达成基本共识的东西视而不见;另一方面,则是由于教学目标的理论本身不够完善。
教学目标理论的缺陷表现在两个方面。
第一,对教学目标的理解有偏差。教学目标作为一个教学论范畴,它应该反映教学活动的哪些内容?这是教学目标理论首先必须回答的问题。中国教学论关于教学目标的研究都强调教学目标是对教学活动结果的预期。但是,何谓教学活动结果的预期?它有什么规范?对此,缺乏深入的研究。教学目标作为教学活动结果的预期,它应该通过学生的行为变化来反映,它应该是内容和行为、动作和对象的统一。如果把掌握知识作为单独的教学目标之一,就会割裂教学目标的对象和动作之间的统一关系,仅仅关注了教学目标的对象或内容特征。由此,不难发现,大多数教师在表述教学目标时仅仅只表述学习的内容。教学目标作为教学活动结果的预期,它还应是内在于教学活动之中的,具有可行性。而把知识作为教学目标,更多是从外部的社会要求来提的。由此,导致教师们在教学目标的表述中更多关注的是教材要求不要求学的问题,而不是学生能不能学的问题;更多反映的是教师代表社会提出的要求和行为,而不是学生的学习行为。
第二,把掌握知识作为与发展、教育并列的教学目标之一,掩盖了知识与发展、教育之间的真实联系。表面上看,把掌握知识和发展、教育并列起来,强调三者的统一,似乎很辩证。但是,把三者并列起来,人们的注意点就转向了对三种目标之地位的争论。而在关注知识和发展谁是第一、谁是第二的人那里,似乎更偏向于把它们之间的关系看成是一种目的和手段的关系、先和后的关系。既然是一种目的与手段、先和后的关系,那么,为了目的,就可以不择手段;有先后,就可以基于优先考虑的原则,把知识或发展有意无意地舍弃了。之所以有“知识重要是重要,但发展更重要或比起发展来说就不重要了”的论调,思想的根子就在这里。由此看来,把掌握知识作为与发展、教育并列的教学目标来探讨三者之间的关系,把握的只是三者之间外部的联系,没有揭示它们之间真实的、内部的、本质的、必然的联系,因而在实践中不能有机地将三者统一起来。如教师对教学目标分开表述,往往只落实了知识的识记目标,而不能落实能力和情感目标;只会进行知识点、重点、难点的分析,而不会进行发展目标任务的分析;或者游离于知识内容之外,孤立地进行能力和情感训练,把发展的目标作为知识和技能方面低要求的一种补偿。以小学数学《认识钟面》一课为例,教师表述的教学目标包括“使学生初步建立时间观念,懂得守时,珍惜时间,养成合理安排时间的良好习惯”“帮助学生学会数学的表达和交流”“培养学生的合作意识和良好的合作习惯”。这里,数学的表达和交流、合作意识和良好的合作习惯的教学目标不是在掌握知识的过程中完成的,而是游离于知识内容的掌握之外进行的。[6]
那么,知识、发展和教育之间究竟是什么关系?三者的辩证统一究竟如何体现?这里,首先要弄清楚何谓知识、何谓发展。以往对知识的理解主要来自哲学认识论,把知识理解为对客观事物属性和联系的主观反映;对发展的重要内容——能力的理解则依据常识,当做观察、记忆、想象、思维和注意力。[7]从中可以发现,知识和能力本身是脱离的,它们之间的关系也就只能是外部的联系。而根据现代认知心理学的研究成果,知识不仅包括对客观事物的主观表征(感知觉、表象、概念和命题),还包括对主体自身的活动、动作的反身抽象。由此,知识就内在地包含智力、能力等发展的方面,智力或能力则指运用规则、原理解决问题的程序。由此,能力就内在地包含了知识。综合起来,知识和发展之间具有内在相关性,它们之间是一种内容和形式的关系。
三、知识是教学目标的核心要素
既然知识不是一种教学目标或教学目标的一种,那么,知识在教学中究竟处于什么地位?根据对教学目标范畴的认识,以及对知识、发展和教育三者之间的内在相关性的认识,我们只能合理地得出另一条结论:知识是教学目标的一种要素。
应该说,把知识作为教学目标的一种核心要素,这不是什么新的发现,而是美国教学论研究的一个带有共识性的认识成果。在布卢姆、梅杰和加涅等有关教学目标的论述中,可以清楚地看到这一点。只是在这之前,人们拘囿于教学目标的三项任务说,对此难以深入探究。
布卢姆指出,一个表述得当的教学目标应该包括内容和行为两种成分。所谓内容,是指所要传授的特定学科内容,如数学的代数、几何、测量等方面的知识;所谓行为,是指我们根据所学习的材料要学生进行的实践,具体包括认知、动作技能和情感三大领域的行为。譬如,学生通过语言知识内容的学习,表现出理解运用的认识行为、熟练的操作技能和经常愉快地运用的情感体验。这里,需要指出的是,布卢姆的教学目标中有一项知识目标,这里的知识,不是指内容,而是指行为,即对特定知识的回忆、再认和再现。
在《准备教学目标》一书中,梅杰(R.E.Mager)(1962)除了强调教学目标的两种成分外,还进一步对教学目标的行为成分作出了规定,强调要规定学生行为产生的条件。这些条件涉及有待学生解决的一系列问题、处理问题的环境条件、解决问题的方法、规定行为动作的精确程度,包括三种标准:(1)学习者能够成功地处理的问题的数目、比例或百分比;(2)容忍学习者表现的程度;(3)时间标准。譬如,提供报上的一篇文章(条件),学生能将文章中陈述事实与发表评论的句子分类(行为),至少85%的句子分的正确(标准)。[8]
基于以上研究成果,我们可以发现,对教学目标成分的认识在逐步走向具体化、特定化和多样化,但是,知识在教学目标中始终处于重要的位置。在教学目标成分中,知识不是作为一种独立的目标,而是作为其中的活动内容或对象成分。
把知识作为教学目标的核心要素,其意义在于:第一,有助于消除教学目标中知识和发展地位的无谓之争。在教学目标中,知识和发展谁是第一、谁是第二的问题,并不是真问题,而学什么知识内容有助于发展才是应关注的焦点。第二,充分保证了知识的学习或掌握在教学活动中的地位。把知识作为教学目标的核心要素,并不意味着降低了知识在教学中的地位,相反,知识由教学目标的一种成为全部的教学目标的必备成分,更提升了知识在教学中的地位。当然,更重要的是,将知识作为教学目标的核心要素为学生的发展找到了真实有效的途径和条件,即学生的发展需要通过掌握知识来实现,知识是学生发展的必要条件,掌握知识是学生发展的必要途径。
本文系北京市教育科学“十一五”规划重点课题《提高初中基础薄弱校教学效能的教学模式研究》研究成果(课题编号:ABA08006)。课题负责人:北京师范大学教育学部课程教学研究院胡定荣副教授。
参考文献:
[1]王道俊.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989:183-186.
[2]Ю.К.巴班斯基.教学教育过程最优化[M]. 北京:教育科学出版社,2001:7.
[3][5]斯卡特金.中学教学论——当代教学论的几个问题[M]. 北京:人民教育出版社,1985:21、110、60.
[4]赞科夫.教学论与生活[M].北京:教育科学出版社,2001:7.
[6]郑毓信.试析新一轮课程改革中小学数学课堂教学[J].课程·教材·教法,2003,(4).
[7]皮连生.知识分类与目标导向教学——理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社,1998:3-15.
[8]布卢姆,等.教育评价[M].上海:华东师范大学出版社,1987:40-50.
(作者单位:北京师范大学教育学部)
(责任编辑:朱蒙)
本文的基本观点是:知识不是教学目标的一种,而是教学目标的核心要素。坚持这一点,意味着既不能把知识作为教学的首要目标,也不能将它作为“之一”的目标,更不能作为唯一的目标。应把注意点放在如何使“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”实现三维一体上,而不是片面突出其中一维的作用。
一、知识不是教学目标的一种
长期以来,中国教学理论和实践工作者一直把知识作为教学的重要目标(或称目的、任务)之一。关于教学的目的或任务,一般表述为:传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;在这个基础上发展学生的智力和体力;在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。[1]在这个问题上争议不大,之所以如此,主要受苏联教学论的影响。在苏联教学理论界,以斯卡特金、巴班斯基为代表,强调教学目标应是教养、教育和发展的统一。所谓教养的任务,包括培养学生掌握各种社会的、政治的、人文科学的、自然科学的、数学的,以及劳动、技术和其他方面的基础知识,培养他们具有各门学科的专门技能;教育任务,指培养辩证唯物主义的世界观,进行思想政治教育、劳动教育、道德教育,以及美育和体育;发展任务,指培养一般的学习技能、技巧,发展学生的智力、意志、情感和动机(需要、兴趣等)。[2]苏联教学论界之所以把知识(即教养)作为教学的重要或基础性目标,主要的立论依据有两个方面。
1.来自对形式教育与实质教育理论的批判
形式教育和实质教育是18世纪末到19世纪初最有影响的教育理论,它们在教学目标上存在对立的观点。所谓形式教育,根据斯卡特金等人的理解,在于把教学的实质看成是发展学生的智力,把发展智力作为教学的首要目标。在形式教育看来,教育目的最重要的不是学习基本的科学知识,而是了解科学在完善人的智能方面所起的发展作用。其中,语言和数学是发展思维和智力的最重要的材料。所谓实质教育,在于把教学的实质看成是用生活中有价值和有意义的知识武装学生,把掌握实用的知识作为首要的教学目标。由此,这两种理论在教育内容、教学方法和鼓励学生学习的手段等问题上,各有各的解决方法。[3]
在斯卡特金和巴班斯基看来,无论是形式教育还是实质教育,都割裂了掌握知识的教学目标和发展智力的目的之间的关系。具体来说,形式教育的主要问题在于:认为智力的发展不依赖知识的内容,把智力当做先天赋予的机能、官能,类似人体的肌肉、力量一样,进行抽象训练,实际上是否定了教学对学生发展的引导或促进作用。实质教育的主要问题在于:把传递知识和培养智力自然统一起来,认为掌握了丰富的知识,认识能力就会自然发展,没有看到掌握知识和智力发展之间的差异性、非同步性,没有把智力的发展作为专门的、突出的教学目标。
在对形式教育与实质教育理论的批判中,苏联教育科学界确认了一条公认的原理:学生的发展正是在掌握科学基础知识的过程中达到的。凯洛夫教育学指出,“我们的普通教育和综合技术教育理论是从培养全面发展的人这一个目的和任务出发的,是从学校教育应该使学生具有一定的系统知识、技能和技巧,同时应该保证学生认识能力的发展出发的”。[4]
因此,在教学目标中如何把掌握知识和发展智力有机统一起来就成为苏联教学论研究的一项重要课题。苏联教育专家认为,智力发展与知识的内容和掌握方式有关。首先,他们强调不同的知识和不同的知识结构具有不同的智力发展价值,认为具有智力发展价值的知识应具有基础性、理论性、结构性、难度性,典型性等。其次,他们强调掌握和运用知识时所进行的活动具有不同的智力发展价值,认为教学不能仅仅教知识,还需要教给学生掌握知识的智力活动方式,而不同的教养内容具有不同的掌握方式。
2.来自与心理学派的争鸣
前面谈到,在批判形式主义教育和实质教育的过程中,苏联的教育科学研究界已公认教学应把发展作为重要的教学目标,把知识和发展的任务统一起来考虑。但是,在教学目标中,如何看待发展目标和其他目标之间的关系?进一步说,发展是作为教学的首要目标,还是教学目标之一?对此,以斯卡特金、巴班斯基等为代表的教育学派和以赞科夫、达维多夫等为代表的心理学派形成了分歧。心理学派认为,发展是教学的出发点和归宿,传统教学论的最大问题在于仅仅着眼于现成知识的掌握,忽视发展,只是在掌握知识的过程中顺便提出发展的任务,没有为最大限度地促进学生的发展提供可能。因此,心理学派主张,教学论应把发展作为首要的教学目标,构建发展性教学体系。教育学派认为,教学目标应坚持教养、发展和教育三项任务的统一,发展只是教学目标之一,是和教养、教育并重的教学目标,而不是首要的教学目标。
之所以有上述分歧,主要在于心理学派和教育学派对决定教学目标之根据的不同看法。心理学派认为,教学目标必须通过学生的认识活动才能得到实现,因此,学生认识活动的结果——发展应成为教学的首要目标。针对心理学派的观点,教育学派认为,心理学派把教学关系当成心理关系,忽视了教学活动的社会本质,把发展仅仅理解为智力发展,忽视了人的全面发展的要求。教育学派认为,教学目的和任务是由社会需要和最高目的决定和提供的。[5]社会对教育的需要,体现在教养内容上,教养的内容决定着教学手段和方法。教学的最高目的,即培养全面发展的人。因此,基于教学的社会本质,教学目标中应反映和突出教养内容的决定性作用;基于教学的最高目的,教学目标中应突出知识、技能、情感、态度、世界观等全面发展的任务。
二、知识和发展是一种内容和形式的关系
从教学论发展的历史来看,把掌握知识作为基础性教学目标,有理论依据,也有实践效果。它在克服实用主义轻视知识教学方面起到了积极的作用,突出了知识的深度、难度和广度,保证了知识教学的质量标准。但是,在教学的理论和实践中,掌握知识目标和发展目标似乎总是在左右摇摆,时而偏向掌握知识,时而偏向突出发展,极端者甚至把二者对立起来。为什么会出现这种左右摇摆或两极对立?这里既有社会原因,也有认识原因。就社会原因而言,主要是因为社会出现了新的变化,尤其是知识经济时代、信息社会的到来,知识的创新对经济发展的作用越来越重要,信息出现了急剧扩展的趋势,使人们觉得创造性的态度和能力比掌握现成的知识更重要。就认识原因而言,一方面,是由于一些理论和实践工作者没有掌握教学目标的理论,对已达成基本共识的东西视而不见;另一方面,则是由于教学目标的理论本身不够完善。
教学目标理论的缺陷表现在两个方面。
第一,对教学目标的理解有偏差。教学目标作为一个教学论范畴,它应该反映教学活动的哪些内容?这是教学目标理论首先必须回答的问题。中国教学论关于教学目标的研究都强调教学目标是对教学活动结果的预期。但是,何谓教学活动结果的预期?它有什么规范?对此,缺乏深入的研究。教学目标作为教学活动结果的预期,它应该通过学生的行为变化来反映,它应该是内容和行为、动作和对象的统一。如果把掌握知识作为单独的教学目标之一,就会割裂教学目标的对象和动作之间的统一关系,仅仅关注了教学目标的对象或内容特征。由此,不难发现,大多数教师在表述教学目标时仅仅只表述学习的内容。教学目标作为教学活动结果的预期,它还应是内在于教学活动之中的,具有可行性。而把知识作为教学目标,更多是从外部的社会要求来提的。由此,导致教师们在教学目标的表述中更多关注的是教材要求不要求学的问题,而不是学生能不能学的问题;更多反映的是教师代表社会提出的要求和行为,而不是学生的学习行为。
第二,把掌握知识作为与发展、教育并列的教学目标之一,掩盖了知识与发展、教育之间的真实联系。表面上看,把掌握知识和发展、教育并列起来,强调三者的统一,似乎很辩证。但是,把三者并列起来,人们的注意点就转向了对三种目标之地位的争论。而在关注知识和发展谁是第一、谁是第二的人那里,似乎更偏向于把它们之间的关系看成是一种目的和手段的关系、先和后的关系。既然是一种目的与手段、先和后的关系,那么,为了目的,就可以不择手段;有先后,就可以基于优先考虑的原则,把知识或发展有意无意地舍弃了。之所以有“知识重要是重要,但发展更重要或比起发展来说就不重要了”的论调,思想的根子就在这里。由此看来,把掌握知识作为与发展、教育并列的教学目标来探讨三者之间的关系,把握的只是三者之间外部的联系,没有揭示它们之间真实的、内部的、本质的、必然的联系,因而在实践中不能有机地将三者统一起来。如教师对教学目标分开表述,往往只落实了知识的识记目标,而不能落实能力和情感目标;只会进行知识点、重点、难点的分析,而不会进行发展目标任务的分析;或者游离于知识内容之外,孤立地进行能力和情感训练,把发展的目标作为知识和技能方面低要求的一种补偿。以小学数学《认识钟面》一课为例,教师表述的教学目标包括“使学生初步建立时间观念,懂得守时,珍惜时间,养成合理安排时间的良好习惯”“帮助学生学会数学的表达和交流”“培养学生的合作意识和良好的合作习惯”。这里,数学的表达和交流、合作意识和良好的合作习惯的教学目标不是在掌握知识的过程中完成的,而是游离于知识内容的掌握之外进行的。[6]
那么,知识、发展和教育之间究竟是什么关系?三者的辩证统一究竟如何体现?这里,首先要弄清楚何谓知识、何谓发展。以往对知识的理解主要来自哲学认识论,把知识理解为对客观事物属性和联系的主观反映;对发展的重要内容——能力的理解则依据常识,当做观察、记忆、想象、思维和注意力。[7]从中可以发现,知识和能力本身是脱离的,它们之间的关系也就只能是外部的联系。而根据现代认知心理学的研究成果,知识不仅包括对客观事物的主观表征(感知觉、表象、概念和命题),还包括对主体自身的活动、动作的反身抽象。由此,知识就内在地包含智力、能力等发展的方面,智力或能力则指运用规则、原理解决问题的程序。由此,能力就内在地包含了知识。综合起来,知识和发展之间具有内在相关性,它们之间是一种内容和形式的关系。
三、知识是教学目标的核心要素
既然知识不是一种教学目标或教学目标的一种,那么,知识在教学中究竟处于什么地位?根据对教学目标范畴的认识,以及对知识、发展和教育三者之间的内在相关性的认识,我们只能合理地得出另一条结论:知识是教学目标的一种要素。
应该说,把知识作为教学目标的一种核心要素,这不是什么新的发现,而是美国教学论研究的一个带有共识性的认识成果。在布卢姆、梅杰和加涅等有关教学目标的论述中,可以清楚地看到这一点。只是在这之前,人们拘囿于教学目标的三项任务说,对此难以深入探究。
布卢姆指出,一个表述得当的教学目标应该包括内容和行为两种成分。所谓内容,是指所要传授的特定学科内容,如数学的代数、几何、测量等方面的知识;所谓行为,是指我们根据所学习的材料要学生进行的实践,具体包括认知、动作技能和情感三大领域的行为。譬如,学生通过语言知识内容的学习,表现出理解运用的认识行为、熟练的操作技能和经常愉快地运用的情感体验。这里,需要指出的是,布卢姆的教学目标中有一项知识目标,这里的知识,不是指内容,而是指行为,即对特定知识的回忆、再认和再现。
在《准备教学目标》一书中,梅杰(R.E.Mager)(1962)除了强调教学目标的两种成分外,还进一步对教学目标的行为成分作出了规定,强调要规定学生行为产生的条件。这些条件涉及有待学生解决的一系列问题、处理问题的环境条件、解决问题的方法、规定行为动作的精确程度,包括三种标准:(1)学习者能够成功地处理的问题的数目、比例或百分比;(2)容忍学习者表现的程度;(3)时间标准。譬如,提供报上的一篇文章(条件),学生能将文章中陈述事实与发表评论的句子分类(行为),至少85%的句子分的正确(标准)。[8]
基于以上研究成果,我们可以发现,对教学目标成分的认识在逐步走向具体化、特定化和多样化,但是,知识在教学目标中始终处于重要的位置。在教学目标成分中,知识不是作为一种独立的目标,而是作为其中的活动内容或对象成分。
把知识作为教学目标的核心要素,其意义在于:第一,有助于消除教学目标中知识和发展地位的无谓之争。在教学目标中,知识和发展谁是第一、谁是第二的问题,并不是真问题,而学什么知识内容有助于发展才是应关注的焦点。第二,充分保证了知识的学习或掌握在教学活动中的地位。把知识作为教学目标的核心要素,并不意味着降低了知识在教学中的地位,相反,知识由教学目标的一种成为全部的教学目标的必备成分,更提升了知识在教学中的地位。当然,更重要的是,将知识作为教学目标的核心要素为学生的发展找到了真实有效的途径和条件,即学生的发展需要通过掌握知识来实现,知识是学生发展的必要条件,掌握知识是学生发展的必要途径。
本文系北京市教育科学“十一五”规划重点课题《提高初中基础薄弱校教学效能的教学模式研究》研究成果(课题编号:ABA08006)。课题负责人:北京师范大学教育学部课程教学研究院胡定荣副教授。
参考文献:
[1]王道俊.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989:183-186.
[2]Ю.К.巴班斯基.教学教育过程最优化[M]. 北京:教育科学出版社,2001:7.
[3][5]斯卡特金.中学教学论——当代教学论的几个问题[M]. 北京:人民教育出版社,1985:21、110、60.
[4]赞科夫.教学论与生活[M].北京:教育科学出版社,2001:7.
[6]郑毓信.试析新一轮课程改革中小学数学课堂教学[J].课程·教材·教法,2003,(4).
[7]皮连生.知识分类与目标导向教学——理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社,1998:3-15.
[8]布卢姆,等.教育评价[M].上海:华东师范大学出版社,1987:40-50.
(作者单位:北京师范大学教育学部)
(责任编辑:朱蒙)