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《语文新课程标准》要求教师遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择恰当的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。在阅读教学中，教师要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽学生的思维空间，提高阅读质量。所以，教师应当采用新的教学策略，即自主、合作、探究的学习方式来培养学生深入思考问题的能力，加深学生对课文的理解和体验，使他们受到情感的熏陶，获得思想的启迪，使课堂充满生命力。
近几年，我校的“磨课”活动为许多教师提供了一个互动交流的平台、一个充分展示自我和锻炼成长的机会，成为我校教研的主要形式之一。在学校的“磨课”教研活动中，我曾执教了《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文，从“个人——备课组——教研组”三个层次进行“磨课”，取得了较好的教学效果，也生成了一些新观念。在此，我与大家共同分享一下在“磨课”中寻找“精彩极了”的快乐。
一、揪住细节，在“阅读期待”中开始学习之旅
题目是一篇文章的眼睛，我们往往能透过这双“眼睛”窥视到文章的思路、中心和内容。在阅读教学中，我们可以从题目入手，发挥这双“眼睛”的作用，帮助学生理解课文、学习课文。《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文的题目很有特色，耐人寻味，我根据这个题目设计了两个导入案例。
【案例一】
教师问：“题目中的‘精彩’和‘糟糕’分别是什么意思？（让学生自由回答。）
教师一边板书课文的题目，一边说道：“‘精彩极了’和‘糟糕透了’是作者的父母常对他说的话。让我们一起走进作者的家庭生活，去感受他的父母之爱吧。”
【案例二】
教师一边板书“精彩”和“糟糕”这两个词，一边问：“你们能举例说说你在什么时候会用到这两个词吗？”
教师接着说：“這节课，我们学习的课文就是以这两个词来拟的标题。谁能带着感情色彩来朗读这个题目？”（学生齐声读。）
教师继续说：“你们仔细辨别一下题目，看看它与我们平时所见的文章题目有什么不同？”
学生回答：“有引号。”
教师追问：“一般什么情况下会用引号？”
学生回答：“人物说的话需要用引号。”
教师最后问：“同学们，读了这个题目，你们想从课文里知道什么？”
『对比分析』
首先，对“精彩”和“糟糕”两个词的理解。案例一是让学生机械地理解，不能激发学生学习课文的兴趣；案例二则潜移默化地培养了学生从自己生活中理解并运用词语的能力，这种学习不会成为学生的负担。
其次，案例一和案例二都让学生感知到了题目是父母说的话，前者中的教师做了学生学习的包办者，而后者中的教师则扮演了引导者的角色，为学生搭建了一个自主学习的平台，引导学生自主发现题目中引号的与众不同，从而领悟到课文是以人物的语言为标题的。而“你想从课文中知道什么”这个问题较好地利用了课题本身的悬念，让学生急于想探究“两句话分别是谁说的？是对什么的评价？”等问题。利用学生的“阅读期待”激发学生的阅读兴趣，能促使学生主动带着问题到课文中寻找答案，使学生由被动学习转变为主动学习。
二、尊重个体差异，在自信中开启朗读之门
《语文新课程标准》倡导 “以读为本”的理念，“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这是读的最高境界，也是广大教师所追求的理想教学的目标之一。如何点燃学生的朗读热情，让朗读有效呢？我设计了以下三个案例。
【案例一】
（这是让学生初读课文，从整体上感知课文的环节）
教师说：“请同学们翻开书，快速朗读课文。”
……
教师说：“读了课文之后，谁能告诉我，课文主要讲了一件什么事情？”
【案例二】
教师说：“请同学们翻开书，带着你们最想知道的问题，用自己最喜欢的方式来朗读课文吧。
……
教师说：“让我们一起来交流一下初读课文的感受吧！
『对比分析』
在这个环节中，虽然教师都只说了两句话，但设计理念完全不同，从而产生了不同的学习效果。表现在两方面：其一，在案例一中，教师没有制定具体的朗读任务和目标，导致学生朗读的目标不明确，效果不理想；在案例二中，教师充分尊重了学生的个体差异，允许学生选择自己喜欢的方式读书，旨在提高朗读的效果。其二，案例一没有设置读后的反馈环节，束缚了学生的思维；案例二中，在学生交流初读课文的感受时，教师没有刻意地指导学生，而是让学生自由发言，增强了学生的自信心。
【案例三】
（引导学生朗读和理解第十四自然段，我设计了这个环节。）
教师问：“你们想一想，这一段从哪些方面描述了人物？”
学生回答：“从语言、动作和神态这三方面。”
教师问：“通过这些句子，我们能感受到当作者听到爸爸对他说‘糟糕透了’，妈妈对他说‘精彩极了’时他的心情。
学生齐声朗读作者母亲的话。
教师说：“听了母亲的表扬之后，整个下午我都怀着……我用漂亮的花体字……”（点名让学生接着读。）
教师说：“等啊、等啊，快到八点的时候，父亲终于回来了。这时候，我多么希望听到父亲的表扬，心里特别紧张……”（点名让学生接着读。）
教师说：“爸爸看完诗了，他对诗的评价是什么？”
学生回答：“我看这首诗糟糕透了。”
教师说：“这时候，我的眼睛……”（点名让学生接着读。）
教师说：“父母为了我的诗争吵起来，我再也受不了了……”（点名让学生接着读。） 『再对比分析』
案例三是我在“磨课”中第三次呈现的设计，体现了以读为本，为学生创设了与文本对话的广阔空间，它使学生从整体上感知课文内容。以朗读贯穿整个教学，而且每一次朗读都有不同的要求和目的，使学生充分体会到了作者所要表达的思想感情，领悟了文章的表达方法，从读中悟情、读中入境、读中感悟、读中积累。同时，有声有色的朗读使学生更多、更直接地与文本对话，使课堂教学回归了语文教学的本色，呈现出了语文教学的特点。
三、自主探究，在个性化阅读中体验爱之情
《语文新课程标准》提出：“阅读是学生个性化的学习，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”在教学“孩提时代”时，我根据文章及高年级学生认知的特点，做了如下两个案例设计。
【案例一】
用多媒体课件出示父母具体表现的相关句子。
教师说：“这是描写什么的句子？请一位学生到讲台上来表演用笔划出的有关父亲、母亲、作者动作、语言、神态描写的词语，大家看看他表演的对不对。”（点名让一位学生来表演，其他学生进行纠正。）
教师说：“请你们在小组内轮流朗读相关的句子。”
（教师从旁指导：对妈妈的赞扬表现出自豪和兴奋的感觉，对爸爸的批评表现出伤心透了的感受。朗读前者时，用热烈的语气；朗读后者时，用低沉的语气。）
【案例二】
教师问：“读过作者的第一首诗后，母亲和父亲都有什么具体的表现？‘我’对父母的评价有什么不同的反应？让我们来读读课文的前半部分。”
（提出要求：边听边用笔划出有关父亲、母亲、作者动作、语言、神态描写的词语，并在书上标注出你的理解和感受。）
（学生同桌交流，再從以下两个方面与全班同学分享自己的阅读体会：①体会母亲的表现和我当时的反应；②体会父亲的表现和我当时的反应。
（教师从旁指导：对妈妈的赞扬表现出自豪和兴奋的感觉，对爸爸的批评表现出伤心透了的感受。朗读前者时，用热烈的语气；朗读后者时，用低沉的语气。）
『对比分析』
案例一的设计限制了学生的思维，学生没有自主学习的机会。在使用这个设计进行“磨课”时，课堂气氛沉闷，学生的思路不开阔；案例二则是我进行教研组层面的“磨课”时实施的设计，它让学生与文本对话、学生与学生对话，搭建了自主、合作、探究学习的平台。这个环节是在个体交流的基础上进行的全班性交流，旨在为每个学生提供回答问题的机会，尊重了学生的个体差异。
设计从“悟”字出发，着眼于学生的自主学习，自我感悟。如学生在汇报各自对课文的理解时，有的说：“小巴迪才七八岁就想写诗，而且还付诸行动，这样的行为当然‘精彩极了’。”有的说：“作为一个真正负责任的父亲，就应该实事求是地评价，打是疼，骂是爱嘛。”有的说：“作者长大后，认为自己很幸运，能拥有这两种截然不同的评价。成长的经历告诉他，这两种极端的断言都是爱孩子，希望孩子健康成长的表现。”……这样的理解完全融入了学生对爱的感悟和理解，说得有情有理、有节有据，而且富有个性。
四、加强训练，在人文性与工具性的融合中寻找快乐之路
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在参加《“精彩极了”和“糟糕透了”》的“磨课”活动中，我对此深有感触。
【案例一】
学习课文写法，课堂进行小练笔。
教师说：“我们通过人物神态、动作、语言的细致描写感受到了人物的内心，这种写法真不错，我们也来练习一下这种写法吧。）
我给了以下几个句子：①听到这个消息，我_______；②看到妈妈买的生日蛋糕，我_______；③拿着不及格的卷子，我_______；④等了半天，他还没来，我_______。并要求学生根据具体的语境，写出人物的神态、动作和语言。
学生甲说：“听到这个消息，我三步并作两步，快速回到家里，向妈妈报告了喜讯。”
学生乙说：“看到妈妈买的生日蛋糕，我赶紧接过来，把鼻子凑过去闻了闻，‘啊，真香啊。’”
学生丙说：“拿着不及格的卷子，我的脸涨得通红，眼泪不由自主地流了下来，恨不得找个地缝钻进去。”
学生丁说：“等了半天，他还没来，我东瞅瞅西望望，急得直跺脚。”
【案例二】
教师说：“与同学们一起学习了本课，我送给大家一句话，与大家共勉。”
（出示句子：在人生的旅途中，我们要谨慎地把握住生活的小船，使它不因“精彩极了”而搁浅，也不因“糟糕透了”而倾覆。）
教师说：“请把你们想说的话写在小卡片上。”
（教师播放舒缓的音乐，呈现一组亲情图片，让学生边听音乐边看画面，静静地回忆和感受。）
『对比分析』
语文基本技能的训练是阅读教学不可忽视的一个环节，所以案例一中引导学生在解读课文的过程中，模仿课文的写作方法，使人文性与工具性融为一体。在新课程改革的教学实践中，我们必须以语言实践活动为基础，着眼于学生语文素养的生成，在训练语文能力的过程中渗透人文性，让学生在感悟、理解、欣赏、积累和运用语言的同时，受到情感的熏陶和美的陶冶。此外，读书是重要的学习过程，不能因为其工具性的泛化，而把它当作掌握工具的语文训练，教师要摒弃机械的练习，以夯实基础、启迪学生心智的练习为主。我认为，案例二的设计能较好地解决如何将课文的工具性与人文性有机结合的问题。
（作者单位：江西省赣州市中山路小学）
近几年，我校的“磨课”活动为许多教师提供了一个互动交流的平台、一个充分展示自我和锻炼成长的机会，成为我校教研的主要形式之一。在学校的“磨课”教研活动中，我曾执教了《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文，从“个人——备课组——教研组”三个层次进行“磨课”，取得了较好的教学效果，也生成了一些新观念。在此，我与大家共同分享一下在“磨课”中寻找“精彩极了”的快乐。
一、揪住细节，在“阅读期待”中开始学习之旅
题目是一篇文章的眼睛，我们往往能透过这双“眼睛”窥视到文章的思路、中心和内容。在阅读教学中，我们可以从题目入手，发挥这双“眼睛”的作用，帮助学生理解课文、学习课文。《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文的题目很有特色，耐人寻味，我根据这个题目设计了两个导入案例。
【案例一】
教师问：“题目中的‘精彩’和‘糟糕’分别是什么意思？（让学生自由回答。）
教师一边板书课文的题目，一边说道：“‘精彩极了’和‘糟糕透了’是作者的父母常对他说的话。让我们一起走进作者的家庭生活，去感受他的父母之爱吧。”
【案例二】
教师一边板书“精彩”和“糟糕”这两个词，一边问：“你们能举例说说你在什么时候会用到这两个词吗？”
教师接着说：“這节课，我们学习的课文就是以这两个词来拟的标题。谁能带着感情色彩来朗读这个题目？”（学生齐声读。）
教师继续说：“你们仔细辨别一下题目，看看它与我们平时所见的文章题目有什么不同？”
学生回答：“有引号。”
教师追问：“一般什么情况下会用引号？”
学生回答：“人物说的话需要用引号。”
教师最后问：“同学们，读了这个题目，你们想从课文里知道什么？”
『对比分析』
首先，对“精彩”和“糟糕”两个词的理解。案例一是让学生机械地理解，不能激发学生学习课文的兴趣；案例二则潜移默化地培养了学生从自己生活中理解并运用词语的能力，这种学习不会成为学生的负担。
其次，案例一和案例二都让学生感知到了题目是父母说的话，前者中的教师做了学生学习的包办者，而后者中的教师则扮演了引导者的角色，为学生搭建了一个自主学习的平台，引导学生自主发现题目中引号的与众不同，从而领悟到课文是以人物的语言为标题的。而“你想从课文中知道什么”这个问题较好地利用了课题本身的悬念，让学生急于想探究“两句话分别是谁说的？是对什么的评价？”等问题。利用学生的“阅读期待”激发学生的阅读兴趣，能促使学生主动带着问题到课文中寻找答案，使学生由被动学习转变为主动学习。
二、尊重个体差异，在自信中开启朗读之门
《语文新课程标准》倡导 “以读为本”的理念，“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这是读的最高境界，也是广大教师所追求的理想教学的目标之一。如何点燃学生的朗读热情，让朗读有效呢？我设计了以下三个案例。
【案例一】
（这是让学生初读课文，从整体上感知课文的环节）
教师说：“请同学们翻开书，快速朗读课文。”
……
教师说：“读了课文之后，谁能告诉我，课文主要讲了一件什么事情？”
【案例二】
教师说：“请同学们翻开书，带着你们最想知道的问题，用自己最喜欢的方式来朗读课文吧。
……
教师说：“让我们一起来交流一下初读课文的感受吧！
『对比分析』
在这个环节中，虽然教师都只说了两句话，但设计理念完全不同，从而产生了不同的学习效果。表现在两方面：其一，在案例一中，教师没有制定具体的朗读任务和目标，导致学生朗读的目标不明确，效果不理想；在案例二中，教师充分尊重了学生的个体差异，允许学生选择自己喜欢的方式读书，旨在提高朗读的效果。其二，案例一没有设置读后的反馈环节，束缚了学生的思维；案例二中，在学生交流初读课文的感受时，教师没有刻意地指导学生，而是让学生自由发言，增强了学生的自信心。
【案例三】
（引导学生朗读和理解第十四自然段，我设计了这个环节。）
教师问：“你们想一想，这一段从哪些方面描述了人物？”
学生回答：“从语言、动作和神态这三方面。”
教师问：“通过这些句子，我们能感受到当作者听到爸爸对他说‘糟糕透了’，妈妈对他说‘精彩极了’时他的心情。
学生齐声朗读作者母亲的话。
教师说：“听了母亲的表扬之后，整个下午我都怀着……我用漂亮的花体字……”（点名让学生接着读。）
教师说：“等啊、等啊，快到八点的时候，父亲终于回来了。这时候，我多么希望听到父亲的表扬，心里特别紧张……”（点名让学生接着读。）
教师说：“爸爸看完诗了，他对诗的评价是什么？”
学生回答：“我看这首诗糟糕透了。”
教师说：“这时候，我的眼睛……”（点名让学生接着读。）
教师说：“父母为了我的诗争吵起来，我再也受不了了……”（点名让学生接着读。） 『再对比分析』
案例三是我在“磨课”中第三次呈现的设计，体现了以读为本，为学生创设了与文本对话的广阔空间，它使学生从整体上感知课文内容。以朗读贯穿整个教学，而且每一次朗读都有不同的要求和目的，使学生充分体会到了作者所要表达的思想感情，领悟了文章的表达方法，从读中悟情、读中入境、读中感悟、读中积累。同时，有声有色的朗读使学生更多、更直接地与文本对话，使课堂教学回归了语文教学的本色，呈现出了语文教学的特点。
三、自主探究，在个性化阅读中体验爱之情
《语文新课程标准》提出：“阅读是学生个性化的学习，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”在教学“孩提时代”时，我根据文章及高年级学生认知的特点，做了如下两个案例设计。
【案例一】
用多媒体课件出示父母具体表现的相关句子。
教师说：“这是描写什么的句子？请一位学生到讲台上来表演用笔划出的有关父亲、母亲、作者动作、语言、神态描写的词语，大家看看他表演的对不对。”（点名让一位学生来表演，其他学生进行纠正。）
教师说：“请你们在小组内轮流朗读相关的句子。”
（教师从旁指导：对妈妈的赞扬表现出自豪和兴奋的感觉，对爸爸的批评表现出伤心透了的感受。朗读前者时，用热烈的语气；朗读后者时，用低沉的语气。）
【案例二】
教师问：“读过作者的第一首诗后，母亲和父亲都有什么具体的表现？‘我’对父母的评价有什么不同的反应？让我们来读读课文的前半部分。”
（提出要求：边听边用笔划出有关父亲、母亲、作者动作、语言、神态描写的词语，并在书上标注出你的理解和感受。）
（学生同桌交流，再從以下两个方面与全班同学分享自己的阅读体会：①体会母亲的表现和我当时的反应；②体会父亲的表现和我当时的反应。
（教师从旁指导：对妈妈的赞扬表现出自豪和兴奋的感觉，对爸爸的批评表现出伤心透了的感受。朗读前者时，用热烈的语气；朗读后者时，用低沉的语气。）
『对比分析』
案例一的设计限制了学生的思维，学生没有自主学习的机会。在使用这个设计进行“磨课”时，课堂气氛沉闷，学生的思路不开阔；案例二则是我进行教研组层面的“磨课”时实施的设计，它让学生与文本对话、学生与学生对话，搭建了自主、合作、探究学习的平台。这个环节是在个体交流的基础上进行的全班性交流，旨在为每个学生提供回答问题的机会，尊重了学生的个体差异。
设计从“悟”字出发，着眼于学生的自主学习，自我感悟。如学生在汇报各自对课文的理解时，有的说：“小巴迪才七八岁就想写诗，而且还付诸行动，这样的行为当然‘精彩极了’。”有的说：“作为一个真正负责任的父亲，就应该实事求是地评价，打是疼，骂是爱嘛。”有的说：“作者长大后，认为自己很幸运，能拥有这两种截然不同的评价。成长的经历告诉他，这两种极端的断言都是爱孩子，希望孩子健康成长的表现。”……这样的理解完全融入了学生对爱的感悟和理解，说得有情有理、有节有据，而且富有个性。
四、加强训练，在人文性与工具性的融合中寻找快乐之路
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在参加《“精彩极了”和“糟糕透了”》的“磨课”活动中，我对此深有感触。
【案例一】
学习课文写法，课堂进行小练笔。
教师说：“我们通过人物神态、动作、语言的细致描写感受到了人物的内心，这种写法真不错，我们也来练习一下这种写法吧。）
我给了以下几个句子：①听到这个消息，我_______；②看到妈妈买的生日蛋糕，我_______；③拿着不及格的卷子，我_______；④等了半天，他还没来，我_______。并要求学生根据具体的语境，写出人物的神态、动作和语言。
学生甲说：“听到这个消息，我三步并作两步，快速回到家里，向妈妈报告了喜讯。”
学生乙说：“看到妈妈买的生日蛋糕，我赶紧接过来，把鼻子凑过去闻了闻，‘啊，真香啊。’”
学生丙说：“拿着不及格的卷子，我的脸涨得通红，眼泪不由自主地流了下来，恨不得找个地缝钻进去。”
学生丁说：“等了半天，他还没来，我东瞅瞅西望望，急得直跺脚。”
【案例二】
教师说：“与同学们一起学习了本课，我送给大家一句话，与大家共勉。”
（出示句子：在人生的旅途中，我们要谨慎地把握住生活的小船，使它不因“精彩极了”而搁浅，也不因“糟糕透了”而倾覆。）
教师说：“请把你们想说的话写在小卡片上。”
（教师播放舒缓的音乐，呈现一组亲情图片，让学生边听音乐边看画面，静静地回忆和感受。）
『对比分析』
语文基本技能的训练是阅读教学不可忽视的一个环节，所以案例一中引导学生在解读课文的过程中，模仿课文的写作方法，使人文性与工具性融为一体。在新课程改革的教学实践中，我们必须以语言实践活动为基础，着眼于学生语文素养的生成，在训练语文能力的过程中渗透人文性，让学生在感悟、理解、欣赏、积累和运用语言的同时，受到情感的熏陶和美的陶冶。此外，读书是重要的学习过程，不能因为其工具性的泛化，而把它当作掌握工具的语文训练，教师要摒弃机械的练习，以夯实基础、启迪学生心智的练习为主。我认为，案例二的设计能较好地解决如何将课文的工具性与人文性有机结合的问题。
（作者单位：江西省赣州市中山路小学）