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[摘 要] 以福柯新自由主义治理术为理论视角，采取质性研究取向的个案研究方法，本研究通过对一名违约进入补习行业的男性学前教育公费师范生进行半结构式访谈，并借助文件资料分析，探讨公费师范生选择成为补习讲师的原因、过程及其身份认同，结果发现在结构性限制条件下，对于违约的学前教育公费师范生而言，进入补习机构既是次优选择也是更优选择;公费师范生系统的学前教育学习经历使其产生了补习讲师也是教师的身份认同，不存在补习讲师身份和主流学校教师身份之间的对立冲突。政府应加强监管，补习行业应加强自律，并通过与师范院校合作，以订单式培养、在职培训等方式提高补习机构的师资水准，以引导补习机构更好地发挥其吸纳就业的积极社会作用，在为公费师范生提供更多的职业选择机会的同时，助力其对自身教师身份的认同。
[关键词] 学前教育教师;补习讲师;职业选择;身份认同;新自由主义
一、问题提出
过去几十年，全球范围内的课外补习①不断增长，且已经达到了相当的规模。课外补习的提供者多种多样，从中学生、大学生到学校教师或退休教师。[1]中国教育学会发布的《中国中小学课外辅导行业研究报告》显示，2016年中国大陆课外补习行业市场规模超过8000亿元，参加补习学生人次超过1.37亿，补习讲师②规模达700万至850万人。[2]随着越来越多的大学毕业生进入补习机构，补习行业已成为大学毕业生就业的主要领域之一。而在进入补习行业的众多大学毕业生当中，包括一部分公费师范生。公费师范生教育政策起始于2007年，2011年首届公费师范生毕业。相关调查显示，从2012至2016年，6所部属师范大学公费师范生履约就业率为96.5%。[3]尽管履约就业率不低，但是很多调查发现，公费师范生的履约意愿、从教意愿并不高。[4][5][6]不愿履约的学生大致分三种情况：第一种是迫切希望考研继续深造;第二种是不愿意到学校教育机构工作，希望到教育行政部门或教育类公司工作;第三种是不愿意从事教育行业，希望从事其他行业。[7]在第二种情况下，公费师范生选择就业的教育类公司主要就是课外补习机构。
2018年《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》规定“公费师范生、部属师范大学和生源所在省份省级教育行政部门签订《师范生公费教育协议》”，要求“公费师范生毕业后一般回生源所在省份中小学任教，并承诺从事中小学教育工作6年以上”。尽管受到《师范生公费教育协议》的限制，但是部分公费师范生还是选择违约进入课外补习行业从事补习工作。为什么会出现这种情况？这一选择是哪些原因促成的？选择的过程是怎样的？此外，公费师范生某种程度上是有明确职业定向的职前教师，这种身份可以称之为准教师身份。从公费师范生到补习讲师，从身份认同的角度来看，是从准教师身份到补习讲师身份的转变。已有研究发现，主流学校教师身份和补习机构讲师身份之间存在着专业身份的区分与对立。[8]那么，公费师范生是如何理解这两种不同但相关的身份的呢？
目前，关于公费师范生的研究大致形成了以下四个主题：公费师范生就业研究、公费师范生职业认同研究、师范生公费教育政策研究和师范生公费教育课程设置研究。其中，关于公费师范生职业认同和师范生公费教育政策的研究数量较多、较为成熟，而关于公费师范生就业研究和师范生公费教育课程设置的研究还有待进一步的深化。[9]在研究方法方面，当前关于公费师范生的实证研究方法主要包括质性研究中的话语分析法、历史研究法和量化研究中的问卷调查法。其中，对于公费师范生群体的心理特征和对政策的认同状况进行的调查主要运用的是量化的问卷调查法。[10]比较而言，在公费师范生就业方面的实证研究中，质性研究方法的运用相对欠缺，尤其是对违约公费师范生就业的研究。与此同时，由于学前教育的特殊性，学前教育专业的公费师范生面临的情况更为复杂，其身上交织的身份标签（公费师范生、学前教育专业学生、准幼儿园教师等）更为多元。已有研究发现，比起公费师范生，学前教育专业让学生更为困惑，更想撕下这个标签。[11]基于此，本研究将主要聚焦于学前教育专业的公费师范生，探讨如下两个问题：一是学前教育专业公费师范生为什么选择违约成为补习讲师以及如何成为补习讲师？目的在于探讨其成为补习讲师的原因和过程;二是学前教育专业公费师范生如何看待补习讲师和教师这两种身份？目的在于探讨其对这两种不同但相关身份的理解。
二、新自由主义治理术下的职业选择与身份认同
由于新自由主义概念的复杂性，界定何谓新自由主义并不是一项轻松的任务。[12]沃德（Ward）和英格兰（England）认为对新自由主义存在着四种主要的理解：作为一种意识形态霸权项目的新自由主义（neoliberalism as an ideological hegemonic project）、作为政策和计划的新自由主义（neoliberalism as policy and program）、作为国家形式的新自由主义（neoliberalism as state form）以及作为治理术的新自由主义（neoliberalism as governmentality）。[13]本研究主要从治理术的角度来理解新自由主义，这是一种福柯式的理解。在这种理解下，新自由主义经常被描述为构成实践、制度和身份认同的话语。[14]
在新自由主义治理术下，一种新的主体（subject）或者主体性（subjectivity）诞生。这种主体呈现出向经济人（homo oeconomicus）的回归，不过区别于古典自由主义经济人所侧重的“交换”，新自由主义经济人更强调“竞争”。借助“人力资本”的概念，福柯把新自由主义经济人重新定义为“企业家”，通过形成人力资本，寻求加强其竞争价值。[15][16]个体需要为选择、决定、就业等负责。[17]这种竞争造成了个体情绪上的不安全感[18]和普遍的绩效焦虑。[19]我国自1978年开始的改革开放的一个重要举措是市场化政策的推行。从治理术的角度来看，这是治理策略的转变，旨在使公民转变为自我的企业家。[20]这一转变过程伴随着传统的单位体制的弱化甚至解体。从20世纪90年代中期开始，国家进一步通过打破铁饭碗、结束终身雇佣制、建立劳动合同体系、免除工作单位对于员工的社會福利的责任等将国有单位市场化。由此，“单位人”也发生了类型的变化，逐渐从“单位人”转变成了“后单位人”或者“社会人”。[21][22][23][24]但是，有研究者[25]认为“单位人”不仅概括了个人与公共组织连接的制度特征，而且概括了单位成员的文化特征;“社会人”概念只能概括后单位制时代城镇居民的制度特征，没有包含相关的文化特征的内容，因此提出用“自我企业家”的概念来理解“后单位人”的文化特征。“单位人”具有依附性、风险厌恶、竞争性厌恶和结果公平偏好的文化特征，“自我企业家”则具有自主性、风险承担、竞争性偏好和机会公平偏好的文化特征。[26]概言之，改革开放以来的各项改革措施使得个体越来越具有了自我企业家的特征，一方面国家赋予了个体更多的自由选择权和选择空间，个体的职业选择逐渐考虑到个体偏好、收入、自我实现等多种因素，而不再服从于国家的统一安排或者局限于传统的国家机关和事业单位;另一方面，在获得自主性的同时，个体也不得不承担市场化改革进程中日渐增多的风险和自我责任。[27] 在补习讲师的身份方面，B老师认为“补习讲师也是老师”，他在孩子们面前和向别人介绍自己的职业身份时，都会说自己是老师。在谈到这一身份定位的理由时，B老师认为同样都是上课，所以都是老师。也就是说，在B老师看来，是不是老师，不在于在什么机构工作，而在于从事着什么样的工作。换句话说，公立学校老师与补习机构讲师的相同在于角色和任务的相同，不同仅在于所在学校/机构性质的不同。
反正我在孩子面前也是说我是老师啊，的确也是老师。身份上、定位上，我跟别人介绍，我说我的职业是老师。我其实就把自己定位成一个老师，我的确不是说仅仅是一个培训机构的一个培训者。我给自己的定位就是老师，人家公立的老师是老师，我也是老师，没有什么太大的区别吧。
照样是上课啊。哪里贴有标签说，你这个公立出来的，你是老师，你私立机构出来的，你不是老师。
从法律角度来看，“教师”作为一个专业的称号，它的使用并无规限，任何人都可以自称为教师。[42]这意味着很多自称教师的人并不是正规学校意义上的教师。最新的《中华人民共和国民办教育促进法实施条例（修订草案）（送审稿）》对于补习讲师的法律身份定位为“教学人员”——“民办教育培训机构应当具备与所实施教育活动相适应的场地、设施设备、办学经费、管理能力、课程资源、相应资质的教学人员等”。不过，对于B老师而言，尽管从事着营利性的补习工作，呈现出一种教育企业家的身份特征，但是B老师认为自己的工作与学校中的教师一样，所以他仍旧是老师，而非单纯的教育企业家或者说“培训者”。
此外，尽管已有研究发现有的学前教育公费师范生想撕下这个标签，[43]但是本研究并没有发现B老师想撕下学前教育和公费师范生的标签。针对一篇《幼儿园正在祸害我们的孩子》的文章（该文章对当前幼儿园小学化现象进行了批判，一方面呼吁法律禁止幼儿园进行知识教育，另一方面批评幼儿园老师，认为幼儿园老师并不是教师，不具有教师资格），B老师在朋友圈转发了一篇針锋相对的《幼儿园祸害孩子？这锅我们不背！》的文章，他认为“不是谁都愿意当幼师的，因为并不是谁都能当好幼师，学前教育是一门很大的学问！”透过此，我们可以读出B老师对学前教育和学前教师的专业性的认可。此外，B老师的选择和行为某种程度上更契合新自由主义治理术下的人力资本理论，即把自己的学前教育专业所长作为一种资本而非负面的符号或标签，并更好地利用自己的这种资本优势以实现自我。
（四）公立幼儿园及老师与补习机构及老师之间的差异：杂事vs自由与稳定vs问责
B老师认为公立幼儿园的各种杂事更多，但是在补习机构，自己可以选择作为全职还是专职老师，专职老师只负责上课，而全职老师除了上课以外，也会从事课程开发、招生等方面的一些工作。目前B老师选择了作为专职老师，只需要上课，会有一些自由时间。这部分地解释了为什么尽管公立幼儿园偏好男性教师但是男性却不喜欢待在公立幼儿园，可能是因为公立幼儿园的各种杂事与烦琐的类似于保姆的工作，使男性不喜欢或不适应。通常来说，个体更倾向于多一些自主空间，补习机构相对灵活、可选择的工作模式，给个体提供了这种机会。如B老师所说，作为一名男性，此后会尝试从事一些挑战性而非琐碎性的工作，比如工作几年以后找合作者开办一个补习机构。
只是上课，那我自己的自由时间会多一点，然后呢没有那么多杂事要做。但是在（公立）幼儿园的话就不一样了。（公立）幼儿园老师真的是样样都得自己动手做，准备什么一些票据啊……除此之外你还得应付各种学校工作，可能会比较繁杂……一般的（公立幼儿园）老师，孩子午睡的话，也不可能午睡的，甚至连看孩子午睡的时间都没有，因为你可能要开会，还得去弄资料，有时候加班也挺晚了。
相较于公立学校的老师，B老师认为补习机构的老师上课更有激情，因为补习机构非常注重老师们上课的激情。在B老师看来，由于有编制的保护，公立幼儿园老师提高自身水平的动力不足，而补习机构的老师如果打算长期从事这项职业的话，会对自身的要求更高。
我们上课更有激情。说真的，我们真的要比公立学校（幼儿园）的老师更有激情……我们（课堂）下面坐了一些家长……有时候一个学生三四个家长陪着，爸爸妈妈爷爷奶奶都陪着。那你上课要是随随便便或者没有激情的话，家长是不认可的，严重的时候，别人会投诉。
可能如果有编制的话，基本上好多老师每天就是正常的上下班，可能（对）自己教学水平的提高没有太大的要求，的确也是这样子的。因为他没有这种（动力和压力）……我提高教学水平去给谁看啊那种。但是可能我们这边的话呢，除非你想着做完之后，这一年半年就不做了。如果你想长期发展，肯定是对自己要求更高一点。你想把课上得更好，然后呢对你作为老师的影响力（和知名度的提高）也好。
我们更注重提高这方面的教学水平，还有客户体验，这边课上得不好，可能会被举报，但是公立学校不会被举报。
作为一种经济学话语，新自由主义的市场化改革强调消费者主权及自由选择，在教育市场下即是要求教师顺从作为消费者的学生和家长的要求。由此，补习机构普遍采取问责和绩效考核的方法来对补习讲师进行规训和要求。在B老师的一条朋友圈中，他把学生称之为“阿哥”和“格格”。尽管这种称呼是借用当时热播影视剧中仆人对小主人的称呼，但仍旧在一定程度上反映了在消费者导向的补习机构中老师和学生之间并不对等的地位。可见，尽管作为补习讲师的个体在补习市场上有着自主选择的空间，但是一旦做出了此种选择，就要受到相较于公立幼儿园更高强度的问责要求。一方面，补习讲师身处高度依赖顾客满意度的教育市场，因此他们比主流学校教师有更强的动力和压力把工作做好;另一方面，不同于主流学校所具有的更强的科层制组织属性，身处市场前沿的补习讲师有更强的灵活性以及更少的管理束缚，[44]即B老师所说的“没有那么多杂事要做”。
五、讨论
总结访谈资料，可以发现在B老师的观念或者话语系统中，公立幼儿园是和编制、稳定、教师发展动力不足、杂事多等联系在一起的，补习机构则是和不稳定、动力、激情、问责（投诉）、可选择性等联系在一起的，这在一定程度上反映出以市场化和顾客导向为理念的补习机构的特点及其与传统公立幼儿园的不同。在访谈中，B老师也曾提到他在二者之间进行选择的纠结，可以称之为自由与稳定的纠结，亦即公立幼儿园有编制、生活稳定，而私立补习机构则代表着市场、选择与自由。这种选择虽然给予个体更多的自由与自主空间，但是始终存在着一种“漂泊感”，或者用B老师的话说，“老了不知道去哪”，这也契合了长期以来我国大学生在就业过程中对于体制内外工作进行选择时的纠结和困惑。 （一）进入补习机构：次优选择还是更优选择？
B老师面临的选择主要有三个：一是进入D市的公立幼儿园;二是进入D市的私立补习机构;三是进入C省的公立幼儿园。这个排序也代表着它们在B老师心目中的优先顺序。与进入D市的公立幼儿园相比，进入D市的私立补习机构，在B老师看来是一个次优选择。这与特伦特的研究得出的结论一致，但是造成这种次优选择的原因与特伦特的分析不一样。在特伦特基于香港的研究中，进入补习机构之所以是很多人的次优选择，是因为这些人大多不具备相应的教学资格（teaching qualifications），无法进入主流学校，补习机构由此成为他们的次优选择。[45]本研究中的B老师之所以无法进入D市的公立幼儿园，并不是因为缺乏教育资格或者相关的证书（B老师拥有学前教育的教师资格证），而更多的是因为户籍的限制。
与此同时，相较于C省的公立幼儿园，进入D市的私立补习机构对B老师而言却又是一个更优选择。这部分地体现出相较于地域和个人发展前景，单位及编制的吸引力在大学生就业过程中有某种程度的衰减。然而，在同一地域，单位及编制的吸引力仍旧存在。如果将B老师的这三个选择进行比较的话，我们发现对于B老师来说，补习机构似乎提供了一种既能留下来（留在自己喜欢的D市）又能更好地发挥自己专长的平台。尽管很多研究者从教育公平或社会公平的角度对补习机构在制造不平等方面的消极影响进行了诸多批评，[46][47][48]本研究也并不否认这一点，但是如果从就业选择的角度来看，补习机构似乎提供了一种多元化、多样性就业选择的可能。尤其在当下存在着户籍制约和巨大城乡差异的我国，补习机构提供了超越结构性、制度性约束的市场机制下多元就业选择的可能。不过，这种可能实际上又是极其脆弱的，因为在资本的逐利取向下，补习行业呈现出一种相对的无序发展和混乱状态，大大削弱了其可能产生的社会良性价值。因此，国家和政府应加强监管，补习行业自身应加强自律，以引导补习机构更好地发挥其吸纳就业的积极社会作用。
（二）成为补习讲师：我也是老师
特伦特的研究发现不同的话语在主流学校和补习机构的老师之间建立了一个严格的区分，这限制了补习机构老师建构他们偏爱的专业身份认同的能力。[49]本研究也发现在B老师的观念或者话语系统中，公立幼儿园和补习机构是和不同的概念特征联系在一起的，公立幼儿园和私立补习机构之间存在着某种程度上的区分和对立。与特伦特的研究发现不同的是，本研究发现尽管公立幼儿园和私立补习机构之间存在着区分，但是这种区分及与二者相联系的不同概念特征并不是一种一方完全积极、另一方完全消极的状态，而是各具特点、各有利弊。在新自由主义的顾客导向下，市场化的补习讲师具有某些不同于公立学校教师的特征，并且这种特征并不是一种完全消极的、营利的企业家特征，而是有发展动力和激情的。
此外，B老师不认为自己不是老师，只是不是公立学校的老师，即与公立学校的老师之间并不存在一种补习讲师身份与主流学校教师身份上的对立，这与特伦特的研究发现相反。本研究认为这与B老师作为学前教育专业公费师范生的教育经历和专业学习有关。由于B老师经历过专业学习，且拥有教师资格证书，他之所以选择在私立补习机构而非C省的公立幼儿园工作，也是希望能更好地实践自己学到的知识。在这些因素的综合作用和影响下，B老师更多地具有了一种“自己也是老师”的定位，而不仅仅是“培训机构的一个培训者”或者营利的教育企业家。很多补习机构老师存在的“我们应该过教师节吗”“我们是否是老师”的困惑在B老师身上并不存在。B老师的这种“我也是老师”的定位和状态，凸显出专业训练尤其是高等教育阶段的专业训练和相关的资格证书对个体身份确认的重要作用。这至少说明通过专业训练和获取相应的教师资格，能够提高补习机构讲师的专业技能和身份认同，从一个侧面印证了国务院相关规定要求从事学科知识培训者具有相应的教师资格的合理性。
路易斯（Lewis）从劳动过程理论视角对当前关于高技能的争论进行分析后认为应该拒绝二元论，即国家和政府应该为高技能人才的供应负责，通过教育和培训系统生产、供应高技能人才，而公司和资本是需求方，仅仅是高技能人才的购买者和消费者的观点。这种二元论掩盖了公司应当在技能的生产中作为合作者的责任。公司应当通过订单式培养、在职培训以及鼓励员工持续学习的终身学习政策等，在作为技能和证书的提供者方面扮演更积极的角色。[50]相应地，要解决补习讲师身份认同中存在的问题，一个可行的途径是改变现有观念，通过合作来培养补习讲师，即补习机构不单单是人才的需求方，而应当参与到补习师资的培养中来，通过与师范院校合作，以订单式培养、在职培训等方式提高补习机构的师资水准。随着学生补习年龄的逐渐下降和学前教育阶段补习与照顾需求的日渐增多，提供专业师资的必要性更加迫切。这种做法的意义在于至少可以保障孩童及家长的合法选择权利，使得他们能够在补习市场上选择到更为专业的学前教育师资与服务。最后，需要略做说明的是，本研究所使用的“补习”概念，包括两个方面：一是应试类补习;二是素质类补习，包括孩童兴趣、思维、能力等方面的综合素质的培养。本研究所持的价值立场并不是鼓励学前教育阶段应试类的课外补习，至多是赞成素质类补习，更希望的是通过改进学前教育各类机构的师资质量，使孩童得到更好的照顾与教育，促进其健康发展。
注释：
①课外补习在不同的国家、地区以及不同的语言中有不同的称谓，在英语中通常被称为private supplementary tutoring（私人补充辅导），在我国则有补习、课外辅导、课外培训、教育培训等多种称谓。本研究统一称为“课外补习”或简称为“补习”。
②补习机构的教学人员或者说补习机构的老师，英文单词为“tutor”，與“teacher”（教师）并不一样。在日本，tutor被译为“讲师”;在我国香港地区，则习惯称之为补习导师或补习讲师。本研究统一称之为“补习讲师”，以区别于传统意义上的主流学校的“教师”。相较于“补习讲师”和“教师”，“老师”则是一个较为宽泛的称谓，所以本研究将访谈对象称为“老师”。 ③括号内的内容为访谈者根据访谈的情境及访谈对象的意思所加。由于在口语中会省略掉一些内容，所以研究者进行了补充，并放在括号内以示区分，从而更完整地呈现访谈材料。
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[关键词] 学前教育教师;补习讲师;职业选择;身份认同;新自由主义
一、问题提出
过去几十年，全球范围内的课外补习①不断增长，且已经达到了相当的规模。课外补习的提供者多种多样，从中学生、大学生到学校教师或退休教师。[1]中国教育学会发布的《中国中小学课外辅导行业研究报告》显示，2016年中国大陆课外补习行业市场规模超过8000亿元，参加补习学生人次超过1.37亿，补习讲师②规模达700万至850万人。[2]随着越来越多的大学毕业生进入补习机构，补习行业已成为大学毕业生就业的主要领域之一。而在进入补习行业的众多大学毕业生当中，包括一部分公费师范生。公费师范生教育政策起始于2007年，2011年首届公费师范生毕业。相关调查显示，从2012至2016年，6所部属师范大学公费师范生履约就业率为96.5%。[3]尽管履约就业率不低，但是很多调查发现，公费师范生的履约意愿、从教意愿并不高。[4][5][6]不愿履约的学生大致分三种情况：第一种是迫切希望考研继续深造;第二种是不愿意到学校教育机构工作，希望到教育行政部门或教育类公司工作;第三种是不愿意从事教育行业，希望从事其他行业。[7]在第二种情况下，公费师范生选择就业的教育类公司主要就是课外补习机构。
2018年《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》规定“公费师范生、部属师范大学和生源所在省份省级教育行政部门签订《师范生公费教育协议》”，要求“公费师范生毕业后一般回生源所在省份中小学任教，并承诺从事中小学教育工作6年以上”。尽管受到《师范生公费教育协议》的限制，但是部分公费师范生还是选择违约进入课外补习行业从事补习工作。为什么会出现这种情况？这一选择是哪些原因促成的？选择的过程是怎样的？此外，公费师范生某种程度上是有明确职业定向的职前教师，这种身份可以称之为准教师身份。从公费师范生到补习讲师，从身份认同的角度来看，是从准教师身份到补习讲师身份的转变。已有研究发现，主流学校教师身份和补习机构讲师身份之间存在着专业身份的区分与对立。[8]那么，公费师范生是如何理解这两种不同但相关的身份的呢？
目前，关于公费师范生的研究大致形成了以下四个主题：公费师范生就业研究、公费师范生职业认同研究、师范生公费教育政策研究和师范生公费教育课程设置研究。其中，关于公费师范生职业认同和师范生公费教育政策的研究数量较多、较为成熟，而关于公费师范生就业研究和师范生公费教育课程设置的研究还有待进一步的深化。[9]在研究方法方面，当前关于公费师范生的实证研究方法主要包括质性研究中的话语分析法、历史研究法和量化研究中的问卷调查法。其中，对于公费师范生群体的心理特征和对政策的认同状况进行的调查主要运用的是量化的问卷调查法。[10]比较而言，在公费师范生就业方面的实证研究中，质性研究方法的运用相对欠缺，尤其是对违约公费师范生就业的研究。与此同时，由于学前教育的特殊性，学前教育专业的公费师范生面临的情况更为复杂，其身上交织的身份标签（公费师范生、学前教育专业学生、准幼儿园教师等）更为多元。已有研究发现，比起公费师范生，学前教育专业让学生更为困惑，更想撕下这个标签。[11]基于此，本研究将主要聚焦于学前教育专业的公费师范生，探讨如下两个问题：一是学前教育专业公费师范生为什么选择违约成为补习讲师以及如何成为补习讲师？目的在于探讨其成为补习讲师的原因和过程;二是学前教育专业公费师范生如何看待补习讲师和教师这两种身份？目的在于探讨其对这两种不同但相关身份的理解。
二、新自由主义治理术下的职业选择与身份认同
由于新自由主义概念的复杂性，界定何谓新自由主义并不是一项轻松的任务。[12]沃德（Ward）和英格兰（England）认为对新自由主义存在着四种主要的理解：作为一种意识形态霸权项目的新自由主义（neoliberalism as an ideological hegemonic project）、作为政策和计划的新自由主义（neoliberalism as policy and program）、作为国家形式的新自由主义（neoliberalism as state form）以及作为治理术的新自由主义（neoliberalism as governmentality）。[13]本研究主要从治理术的角度来理解新自由主义，这是一种福柯式的理解。在这种理解下，新自由主义经常被描述为构成实践、制度和身份认同的话语。[14]
在新自由主义治理术下，一种新的主体（subject）或者主体性（subjectivity）诞生。这种主体呈现出向经济人（homo oeconomicus）的回归，不过区别于古典自由主义经济人所侧重的“交换”，新自由主义经济人更强调“竞争”。借助“人力资本”的概念，福柯把新自由主义经济人重新定义为“企业家”，通过形成人力资本，寻求加强其竞争价值。[15][16]个体需要为选择、决定、就业等负责。[17]这种竞争造成了个体情绪上的不安全感[18]和普遍的绩效焦虑。[19]我国自1978年开始的改革开放的一个重要举措是市场化政策的推行。从治理术的角度来看，这是治理策略的转变，旨在使公民转变为自我的企业家。[20]这一转变过程伴随着传统的单位体制的弱化甚至解体。从20世纪90年代中期开始，国家进一步通过打破铁饭碗、结束终身雇佣制、建立劳动合同体系、免除工作单位对于员工的社會福利的责任等将国有单位市场化。由此，“单位人”也发生了类型的变化，逐渐从“单位人”转变成了“后单位人”或者“社会人”。[21][22][23][24]但是，有研究者[25]认为“单位人”不仅概括了个人与公共组织连接的制度特征，而且概括了单位成员的文化特征;“社会人”概念只能概括后单位制时代城镇居民的制度特征，没有包含相关的文化特征的内容，因此提出用“自我企业家”的概念来理解“后单位人”的文化特征。“单位人”具有依附性、风险厌恶、竞争性厌恶和结果公平偏好的文化特征，“自我企业家”则具有自主性、风险承担、竞争性偏好和机会公平偏好的文化特征。[26]概言之，改革开放以来的各项改革措施使得个体越来越具有了自我企业家的特征，一方面国家赋予了个体更多的自由选择权和选择空间，个体的职业选择逐渐考虑到个体偏好、收入、自我实现等多种因素，而不再服从于国家的统一安排或者局限于传统的国家机关和事业单位;另一方面，在获得自主性的同时，个体也不得不承担市场化改革进程中日渐增多的风险和自我责任。[27] 在补习讲师的身份方面，B老师认为“补习讲师也是老师”，他在孩子们面前和向别人介绍自己的职业身份时，都会说自己是老师。在谈到这一身份定位的理由时，B老师认为同样都是上课，所以都是老师。也就是说，在B老师看来，是不是老师，不在于在什么机构工作，而在于从事着什么样的工作。换句话说，公立学校老师与补习机构讲师的相同在于角色和任务的相同，不同仅在于所在学校/机构性质的不同。
反正我在孩子面前也是说我是老师啊，的确也是老师。身份上、定位上，我跟别人介绍，我说我的职业是老师。我其实就把自己定位成一个老师，我的确不是说仅仅是一个培训机构的一个培训者。我给自己的定位就是老师，人家公立的老师是老师，我也是老师，没有什么太大的区别吧。
照样是上课啊。哪里贴有标签说，你这个公立出来的，你是老师，你私立机构出来的，你不是老师。
从法律角度来看，“教师”作为一个专业的称号，它的使用并无规限，任何人都可以自称为教师。[42]这意味着很多自称教师的人并不是正规学校意义上的教师。最新的《中华人民共和国民办教育促进法实施条例（修订草案）（送审稿）》对于补习讲师的法律身份定位为“教学人员”——“民办教育培训机构应当具备与所实施教育活动相适应的场地、设施设备、办学经费、管理能力、课程资源、相应资质的教学人员等”。不过，对于B老师而言，尽管从事着营利性的补习工作，呈现出一种教育企业家的身份特征，但是B老师认为自己的工作与学校中的教师一样，所以他仍旧是老师，而非单纯的教育企业家或者说“培训者”。
此外，尽管已有研究发现有的学前教育公费师范生想撕下这个标签，[43]但是本研究并没有发现B老师想撕下学前教育和公费师范生的标签。针对一篇《幼儿园正在祸害我们的孩子》的文章（该文章对当前幼儿园小学化现象进行了批判，一方面呼吁法律禁止幼儿园进行知识教育，另一方面批评幼儿园老师，认为幼儿园老师并不是教师，不具有教师资格），B老师在朋友圈转发了一篇針锋相对的《幼儿园祸害孩子？这锅我们不背！》的文章，他认为“不是谁都愿意当幼师的，因为并不是谁都能当好幼师，学前教育是一门很大的学问！”透过此，我们可以读出B老师对学前教育和学前教师的专业性的认可。此外，B老师的选择和行为某种程度上更契合新自由主义治理术下的人力资本理论，即把自己的学前教育专业所长作为一种资本而非负面的符号或标签，并更好地利用自己的这种资本优势以实现自我。
（四）公立幼儿园及老师与补习机构及老师之间的差异：杂事vs自由与稳定vs问责
B老师认为公立幼儿园的各种杂事更多，但是在补习机构，自己可以选择作为全职还是专职老师，专职老师只负责上课，而全职老师除了上课以外，也会从事课程开发、招生等方面的一些工作。目前B老师选择了作为专职老师，只需要上课，会有一些自由时间。这部分地解释了为什么尽管公立幼儿园偏好男性教师但是男性却不喜欢待在公立幼儿园，可能是因为公立幼儿园的各种杂事与烦琐的类似于保姆的工作，使男性不喜欢或不适应。通常来说，个体更倾向于多一些自主空间，补习机构相对灵活、可选择的工作模式，给个体提供了这种机会。如B老师所说，作为一名男性，此后会尝试从事一些挑战性而非琐碎性的工作，比如工作几年以后找合作者开办一个补习机构。
只是上课，那我自己的自由时间会多一点，然后呢没有那么多杂事要做。但是在（公立）幼儿园的话就不一样了。（公立）幼儿园老师真的是样样都得自己动手做，准备什么一些票据啊……除此之外你还得应付各种学校工作，可能会比较繁杂……一般的（公立幼儿园）老师，孩子午睡的话，也不可能午睡的，甚至连看孩子午睡的时间都没有，因为你可能要开会，还得去弄资料，有时候加班也挺晚了。
相较于公立学校的老师，B老师认为补习机构的老师上课更有激情，因为补习机构非常注重老师们上课的激情。在B老师看来，由于有编制的保护，公立幼儿园老师提高自身水平的动力不足，而补习机构的老师如果打算长期从事这项职业的话，会对自身的要求更高。
我们上课更有激情。说真的，我们真的要比公立学校（幼儿园）的老师更有激情……我们（课堂）下面坐了一些家长……有时候一个学生三四个家长陪着，爸爸妈妈爷爷奶奶都陪着。那你上课要是随随便便或者没有激情的话，家长是不认可的，严重的时候，别人会投诉。
可能如果有编制的话，基本上好多老师每天就是正常的上下班，可能（对）自己教学水平的提高没有太大的要求，的确也是这样子的。因为他没有这种（动力和压力）……我提高教学水平去给谁看啊那种。但是可能我们这边的话呢，除非你想着做完之后，这一年半年就不做了。如果你想长期发展，肯定是对自己要求更高一点。你想把课上得更好，然后呢对你作为老师的影响力（和知名度的提高）也好。
我们更注重提高这方面的教学水平，还有客户体验，这边课上得不好，可能会被举报，但是公立学校不会被举报。
作为一种经济学话语，新自由主义的市场化改革强调消费者主权及自由选择，在教育市场下即是要求教师顺从作为消费者的学生和家长的要求。由此，补习机构普遍采取问责和绩效考核的方法来对补习讲师进行规训和要求。在B老师的一条朋友圈中，他把学生称之为“阿哥”和“格格”。尽管这种称呼是借用当时热播影视剧中仆人对小主人的称呼，但仍旧在一定程度上反映了在消费者导向的补习机构中老师和学生之间并不对等的地位。可见，尽管作为补习讲师的个体在补习市场上有着自主选择的空间，但是一旦做出了此种选择，就要受到相较于公立幼儿园更高强度的问责要求。一方面，补习讲师身处高度依赖顾客满意度的教育市场，因此他们比主流学校教师有更强的动力和压力把工作做好;另一方面，不同于主流学校所具有的更强的科层制组织属性，身处市场前沿的补习讲师有更强的灵活性以及更少的管理束缚，[44]即B老师所说的“没有那么多杂事要做”。
五、讨论
总结访谈资料，可以发现在B老师的观念或者话语系统中，公立幼儿园是和编制、稳定、教师发展动力不足、杂事多等联系在一起的，补习机构则是和不稳定、动力、激情、问责（投诉）、可选择性等联系在一起的，这在一定程度上反映出以市场化和顾客导向为理念的补习机构的特点及其与传统公立幼儿园的不同。在访谈中，B老师也曾提到他在二者之间进行选择的纠结，可以称之为自由与稳定的纠结，亦即公立幼儿园有编制、生活稳定，而私立补习机构则代表着市场、选择与自由。这种选择虽然给予个体更多的自由与自主空间，但是始终存在着一种“漂泊感”，或者用B老师的话说，“老了不知道去哪”，这也契合了长期以来我国大学生在就业过程中对于体制内外工作进行选择时的纠结和困惑。 （一）进入补习机构：次优选择还是更优选择？
B老师面临的选择主要有三个：一是进入D市的公立幼儿园;二是进入D市的私立补习机构;三是进入C省的公立幼儿园。这个排序也代表着它们在B老师心目中的优先顺序。与进入D市的公立幼儿园相比，进入D市的私立补习机构，在B老师看来是一个次优选择。这与特伦特的研究得出的结论一致，但是造成这种次优选择的原因与特伦特的分析不一样。在特伦特基于香港的研究中，进入补习机构之所以是很多人的次优选择，是因为这些人大多不具备相应的教学资格（teaching qualifications），无法进入主流学校，补习机构由此成为他们的次优选择。[45]本研究中的B老师之所以无法进入D市的公立幼儿园，并不是因为缺乏教育资格或者相关的证书（B老师拥有学前教育的教师资格证），而更多的是因为户籍的限制。
与此同时，相较于C省的公立幼儿园，进入D市的私立补习机构对B老师而言却又是一个更优选择。这部分地体现出相较于地域和个人发展前景，单位及编制的吸引力在大学生就业过程中有某种程度的衰减。然而，在同一地域，单位及编制的吸引力仍旧存在。如果将B老师的这三个选择进行比较的话，我们发现对于B老师来说，补习机构似乎提供了一种既能留下来（留在自己喜欢的D市）又能更好地发挥自己专长的平台。尽管很多研究者从教育公平或社会公平的角度对补习机构在制造不平等方面的消极影响进行了诸多批评，[46][47][48]本研究也并不否认这一点，但是如果从就业选择的角度来看，补习机构似乎提供了一种多元化、多样性就业选择的可能。尤其在当下存在着户籍制约和巨大城乡差异的我国，补习机构提供了超越结构性、制度性约束的市场机制下多元就业选择的可能。不过，这种可能实际上又是极其脆弱的，因为在资本的逐利取向下，补习行业呈现出一种相对的无序发展和混乱状态，大大削弱了其可能产生的社会良性价值。因此，国家和政府应加强监管，补习行业自身应加强自律，以引导补习机构更好地发挥其吸纳就业的积极社会作用。
（二）成为补习讲师：我也是老师
特伦特的研究发现不同的话语在主流学校和补习机构的老师之间建立了一个严格的区分，这限制了补习机构老师建构他们偏爱的专业身份认同的能力。[49]本研究也发现在B老师的观念或者话语系统中，公立幼儿园和补习机构是和不同的概念特征联系在一起的，公立幼儿园和私立补习机构之间存在着某种程度上的区分和对立。与特伦特的研究发现不同的是，本研究发现尽管公立幼儿园和私立补习机构之间存在着区分，但是这种区分及与二者相联系的不同概念特征并不是一种一方完全积极、另一方完全消极的状态，而是各具特点、各有利弊。在新自由主义的顾客导向下，市场化的补习讲师具有某些不同于公立学校教师的特征，并且这种特征并不是一种完全消极的、营利的企业家特征，而是有发展动力和激情的。
此外，B老师不认为自己不是老师，只是不是公立学校的老师，即与公立学校的老师之间并不存在一种补习讲师身份与主流学校教师身份上的对立，这与特伦特的研究发现相反。本研究认为这与B老师作为学前教育专业公费师范生的教育经历和专业学习有关。由于B老师经历过专业学习，且拥有教师资格证书，他之所以选择在私立补习机构而非C省的公立幼儿园工作，也是希望能更好地实践自己学到的知识。在这些因素的综合作用和影响下，B老师更多地具有了一种“自己也是老师”的定位，而不仅仅是“培训机构的一个培训者”或者营利的教育企业家。很多补习机构老师存在的“我们应该过教师节吗”“我们是否是老师”的困惑在B老师身上并不存在。B老师的这种“我也是老师”的定位和状态，凸显出专业训练尤其是高等教育阶段的专业训练和相关的资格证书对个体身份确认的重要作用。这至少说明通过专业训练和获取相应的教师资格，能够提高补习机构讲师的专业技能和身份认同，从一个侧面印证了国务院相关规定要求从事学科知识培训者具有相应的教师资格的合理性。
路易斯（Lewis）从劳动过程理论视角对当前关于高技能的争论进行分析后认为应该拒绝二元论，即国家和政府应该为高技能人才的供应负责，通过教育和培训系统生产、供应高技能人才，而公司和资本是需求方，仅仅是高技能人才的购买者和消费者的观点。这种二元论掩盖了公司应当在技能的生产中作为合作者的责任。公司应当通过订单式培养、在职培训以及鼓励员工持续学习的终身学习政策等，在作为技能和证书的提供者方面扮演更积极的角色。[50]相应地，要解决补习讲师身份认同中存在的问题，一个可行的途径是改变现有观念，通过合作来培养补习讲师，即补习机构不单单是人才的需求方，而应当参与到补习师资的培养中来，通过与师范院校合作，以订单式培养、在职培训等方式提高补习机构的师资水准。随着学生补习年龄的逐渐下降和学前教育阶段补习与照顾需求的日渐增多，提供专业师资的必要性更加迫切。这种做法的意义在于至少可以保障孩童及家长的合法选择权利，使得他们能够在补习市场上选择到更为专业的学前教育师资与服务。最后，需要略做说明的是，本研究所使用的“补习”概念，包括两个方面：一是应试类补习;二是素质类补习，包括孩童兴趣、思维、能力等方面的综合素质的培养。本研究所持的价值立场并不是鼓励学前教育阶段应试类的课外补习，至多是赞成素质类补习，更希望的是通过改进学前教育各类机构的师资质量，使孩童得到更好的照顾与教育，促进其健康发展。
注释：
①课外补习在不同的国家、地区以及不同的语言中有不同的称谓，在英语中通常被称为private supplementary tutoring（私人补充辅导），在我国则有补习、课外辅导、课外培训、教育培训等多种称谓。本研究统一称为“课外补习”或简称为“补习”。
②补习机构的教学人员或者说补习机构的老师，英文单词为“tutor”，與“teacher”（教师）并不一样。在日本，tutor被译为“讲师”;在我国香港地区，则习惯称之为补习导师或补习讲师。本研究统一称之为“补习讲师”，以区别于传统意义上的主流学校的“教师”。相较于“补习讲师”和“教师”，“老师”则是一个较为宽泛的称谓，所以本研究将访谈对象称为“老师”。 ③括号内的内容为访谈者根据访谈的情境及访谈对象的意思所加。由于在口语中会省略掉一些内容，所以研究者进行了补充，并放在括号内以示区分，从而更完整地呈现访谈材料。
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