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[摘 要]本研究从语言输出(out-put)作用于语言获得(in-take)的角度，对写作教学对大学英语精读教学效果的影响进行了详细的阐述，并设计了从听说读写四个语言技能环节，考察具体教学效果的实验。实验是以贵州大学科技学院07级200名学生为研究对象，就语言输出的质与量对语言习得及语言技能掌握的影响进行了一学年的教学实验。实验结果表明，在外语教学环境中，写作渗透到精读教学的综合教学法比传统精读教学法不仅有利于提高学生的英语写作技能，同时也有利于促进学生听、说、读、写各方面英语综合能力的提高。
[关键词]英语写作；精读教学；二语习得；理解性输入；理解性输出
1 引言
英语写作往往是学生“听、说、读、写”四项技能中最薄弱的环节。学生在英语学习中不愿主动进行写作训练，同时由于长期受到中文语句结构的负迁移影响，学生还不习惯用英语的思维模式来构思，汉译英成为英语写作的主要形式，以致文章表达不清。精读教学是大学英语教学的重心。把英语写作有机地融人到精读教学中，有利于提高学生词汇及阅读能力，全面发展学生的语言表达能力即说与写作。平衡输入与输出的关系。这一教学形式能充分体现以学生为中心的原则，要求教师对所教教材精心备课，围绕精读课文设计各种听、说、读、写的课堂环节，使每项活动都具有目的性，但又不失趣味性。学生依托课本上的知识，使输入不断内化运用，从而促进输出的形成。
2 文献综述
Krashen认为可理解性语言输入正是关系到外语教学成功的关键。Swain(1985)在承认语言输入对语言习得至关重要的前提下，又提出了“可理解性输出”假说(comprehensible outputhypothesis)。为了有效平衡输入与输出，更加有利于显性知识(explicit knowledge)向隐性知识(implicit knowledge)的转化，Long(1983)在Krashen的输入假设基础上提出了交互假说(in.leraction hypothesis)。继Long之后，Gsss等也对以交互假设为基础的交际作用作了进一步研究，发现交际为学习者提供了接受可理解性输入和反馈的机会(Gass 1997)，1998年Gass提出理论框架对二语习得的过程作了一个概括的说明：交际有助于理解，而理解是输出的基础，没有理解也就没有输出(朱甫道，2000：98)。然而，理解只有在输出中才可能得到检验和修正(谢津津，2006)。
3 实验设计
3.1 实验假设、实验对象、变量
实验假设：由Gass二语习得理论作指导的将写作渗透于精读教学的综合教学法比传统的精读的教学法更有利于提高学生的写作能力，同时也有利于英语综合能力的提高。
实验对象：贵州大学科技学院07级学生200名。
自变量：两种不同的教学方法一写作渗透精读的综合教学法和传统教学法。
因变量：新生人校分班成绩(笔试)、第一学期(2007年9月-2008年1月)期末考试成绩(笔试)及第二学期(2008年3月-2008年7月)期末考试成绩(笔试)。
3.2控制手段
A)07级新生都必须参加新生人校英语考试，并根据考试成绩从高到低进行分班。在整个实验中，随机抽取两个不同分数段(快班与慢班)各100名学生，各自平均分成两个小班，每个班各50人。
B)为了消除由于老师教学水平不同可能造成的实验结果的差异，快班与慢班的实验组由同一名教师担任教学，快班与慢班的控制组由另一名教师担任教学，两位授课老师教学风格及能力大致相同。
c)实验组与控制组使用相同的教材——外语教学与研究社的《新视野》(精读)第一册，用相同的教学学时，保持相同的教学进度，布置相同的课后作业及写作任务。
D)为保证实验数据客观、可靠，所有考试试卷都是由大学外语部科研科统一出题并核查，并进行全年级统一考试。
3.3实验过程
本次实验从2007年9月-2008年7月。实验随机选出两个层次的学生参予实验，即高分段英语教改班A1班A2班，低分段非教改班B1班B2班；实验组A1?和B2班采用把写作融于精读的综合教学法，而控制组A2班和B2班则采用传统教学法。实验经过了完整的一学年。我们针对受试学生在两个学期里统一参加的期末考试试卷进行分析。
3.4实验结果及分析。
A)实验运用SPSSll.5统计软件，对实验所得各项数据进行统计分析，通过对独立样本t检验对第一次人校分班考试卷面的各项成绩进行比较、分析，检验两组样本在实验前是否存在差别以及差别是否显著。前测数据显示，在新生入学考试中，快班实验组A1班与慢班实验组B1班学生在听力、词汇、阅读、写作及总分方面的平均成绩并不一定大于控制组A2班和B2班学生的成绩。通过查t分布表，当自由度是98时，显著水平为0.05时的临界值为2.000。我们在实验中通过t检验求出的t值中只有快班听力t(3.024)大于2.000，其余t值均小于2.000。两组样本间的差别概率除快班听力P值(0.004)≤0.05.其余P值均大于0.05。由此，除快班听力外，我们不能拒绝无差别零假设，认为实值均小于2.000。实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作和总分各方面的成绩间未存在着显著差异。这说明无论是快班学生之间还是慢班学生之间都未存在显著差异，这就保证了试验前快班实验组与控制组及慢班实验组与控制组之间的一致性。
B)实验运用SPSSll.5统计软件，对实验所得各项数据进行统计分析，通过对独立样本t检验对第一学期期末考试和第二学期期末考试两次试卷卷面的各项成绩进行比较、分析，检验两组样本在接受传统教学与写作贯穿精读的综合教学法之后，是否存在差别以及差别是否显著。实验数据显示。在第一学期期末考试中，快班实验组A1班与慢班实验组B2班学生在听力、词汇、阅读、写作及总分方面的平均成绩均大于控制组A2班和B：班学生。通过查t分布表，当自由度是98时，显著水平为0.05时的临界值为2.000。我们在实验中通过t检验求出的t值(8.309，6.763，5.014，3.538，15.902)(3.851，2.872，2.260，3.851，5.195)均大于2.000.两组样本间的差别概率P值≤0.05，由此，我们可以拒绝无差别零假设，认为实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作和期末总分各方面的成绩间均存在 着显著差异。这说明在上半学期，写作渗透到精读教学的综合教学法无论是用于好班学生或是基础较差的学生，其教学效果均优于传统教学法。后测的数据结果显示，在第二学期期未考试中，无论快班还是慢班，实验组A1班B1班学生在听力、词汇、阅读、写作及总分方面的平均成绩均大于控制组A2班B2班学生。通过查t分布表，当自由度是98时显著水平为0.05时的临界值为2 000。我们在实验中通过t检验求的t值(3.965，2.820，5.814，13.675，34.751)(3.178，2.549，7.264，3.543，11.243)均大于2.000，两组样本间的差别概率P值≤0.05，由此，我们同样可以拒绝无差别零假设，认为实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作及期未总分各方面的成绩间均存在着显著差异。这说明在第二学期，写作渗透到精读教学的综合教学法无论运用在快班还是慢班，其教学效果仍优于传统教学法。
表(1)(2)说明快班实验组A1班与控制组A2班在第一学期实及第二学期的实验效应。从表中可以清楚看到快班学生在入学分班时实验组与控制组的平均分值差距不大(1.42，0.2，0.66，0.58，0.58)。经过第一学期的实验教学，快班实验组与控制组的平均分值差距为(4.28，4.1，4.16，1.9，14.44)，明显高于入学时实验组与控制组的各项平均值差距。随着实验的不断改进完善，第二学期快班实验组与控制组的各项平均值差距(1.98，1.3，2.96，6.04，13.74)也明显大于入校时实验组与控制组的平均分值差距。同时从表(1)(2)中还可以明显看出：第一学期及第二学期快班实验组与控制组的写作平均值差距分别与其入学时写作平均分值差距相对比，在第一学期写作平均分差距扩大了1.32分，第二学期扩大了5.46分，这说明经过第一学期和第二学期的实验教学，快班实验组的各项平均成绩都明显高于控制组的各项平均分数，其中写作得到有效提高，实验组与控制组之间存在着明显差异，因此写作贯穿精读的综合教学法运用于快班实验组的教学效果无论在第一学期还是在第二学期都明显优于传统教学法在控制组的教学效果。慢班及对照组的数据显示了同样的结果，及试验组的教学效果明显优于对照组。
4 结束语
本次实验从理论和实践两个层面对写作渗透于精读教学的综合教学法运用及产生效果进行了初步探索。实验结果证明在英语教学中，英语写作巧妙地融入到精读教学中的综合教学法效果优于传统教学法的效果，对提高学生的英语写作技能及听、说、读、写各方面都起着积极的作用。实验中我们运用写作渗透到精读教学的综合教学法不既提高了学生的英语综合成绩。同时，也增加了学生学习英语的自信和兴趣。
参考文献
[1]Swain，M.1985，Communicative competence：Some roles ofcomprehensible input and comprehensible output.in it8 de-velopment.In S.Gass＆c.Madden(Eds.)Input.in secondlanguage acquisition，235-253，Rowley，MA：HewburyHouse.
[2]Krashen，1993，The Input Hypothesis：Issues And lmpliea-tl‘on，Laredo publishing Company.
[3]Gass，s.M.Mackey，A.＆Pica，T.1998.The role ofinput and interaction in second language acquisition[J]Modem Language Journal，(82)，299-307.
[4]刘状吉.2006.语言输入输出假说对大学英语精读教学的启示，当代经理人?文化研究。
[5]赵彩红.2005.1，精读教学中的文化输入——大学英语教学实证研究，山东外语教学，67-69.
[6]谢津津.2006.浅论二语习得交互假设理论与外语教学理论研究，101-102。
[关键词]英语写作；精读教学；二语习得；理解性输入；理解性输出
1 引言
英语写作往往是学生“听、说、读、写”四项技能中最薄弱的环节。学生在英语学习中不愿主动进行写作训练，同时由于长期受到中文语句结构的负迁移影响，学生还不习惯用英语的思维模式来构思，汉译英成为英语写作的主要形式，以致文章表达不清。精读教学是大学英语教学的重心。把英语写作有机地融人到精读教学中，有利于提高学生词汇及阅读能力，全面发展学生的语言表达能力即说与写作。平衡输入与输出的关系。这一教学形式能充分体现以学生为中心的原则，要求教师对所教教材精心备课，围绕精读课文设计各种听、说、读、写的课堂环节，使每项活动都具有目的性，但又不失趣味性。学生依托课本上的知识，使输入不断内化运用，从而促进输出的形成。
2 文献综述
Krashen认为可理解性语言输入正是关系到外语教学成功的关键。Swain(1985)在承认语言输入对语言习得至关重要的前提下，又提出了“可理解性输出”假说(comprehensible outputhypothesis)。为了有效平衡输入与输出，更加有利于显性知识(explicit knowledge)向隐性知识(implicit knowledge)的转化，Long(1983)在Krashen的输入假设基础上提出了交互假说(in.leraction hypothesis)。继Long之后，Gsss等也对以交互假设为基础的交际作用作了进一步研究，发现交际为学习者提供了接受可理解性输入和反馈的机会(Gass 1997)，1998年Gass提出理论框架对二语习得的过程作了一个概括的说明：交际有助于理解，而理解是输出的基础，没有理解也就没有输出(朱甫道，2000：98)。然而，理解只有在输出中才可能得到检验和修正(谢津津，2006)。
3 实验设计
3.1 实验假设、实验对象、变量
实验假设：由Gass二语习得理论作指导的将写作渗透于精读教学的综合教学法比传统的精读的教学法更有利于提高学生的写作能力，同时也有利于英语综合能力的提高。
实验对象：贵州大学科技学院07级学生200名。
自变量：两种不同的教学方法一写作渗透精读的综合教学法和传统教学法。
因变量：新生人校分班成绩(笔试)、第一学期(2007年9月-2008年1月)期末考试成绩(笔试)及第二学期(2008年3月-2008年7月)期末考试成绩(笔试)。
3.2控制手段
A)07级新生都必须参加新生人校英语考试，并根据考试成绩从高到低进行分班。在整个实验中，随机抽取两个不同分数段(快班与慢班)各100名学生，各自平均分成两个小班，每个班各50人。
B)为了消除由于老师教学水平不同可能造成的实验结果的差异，快班与慢班的实验组由同一名教师担任教学，快班与慢班的控制组由另一名教师担任教学，两位授课老师教学风格及能力大致相同。
c)实验组与控制组使用相同的教材——外语教学与研究社的《新视野》(精读)第一册，用相同的教学学时，保持相同的教学进度，布置相同的课后作业及写作任务。
D)为保证实验数据客观、可靠，所有考试试卷都是由大学外语部科研科统一出题并核查，并进行全年级统一考试。
3.3实验过程
本次实验从2007年9月-2008年7月。实验随机选出两个层次的学生参予实验，即高分段英语教改班A1班A2班，低分段非教改班B1班B2班；实验组A1?和B2班采用把写作融于精读的综合教学法，而控制组A2班和B2班则采用传统教学法。实验经过了完整的一学年。我们针对受试学生在两个学期里统一参加的期末考试试卷进行分析。
3.4实验结果及分析。
A)实验运用SPSSll.5统计软件，对实验所得各项数据进行统计分析，通过对独立样本t检验对第一次人校分班考试卷面的各项成绩进行比较、分析，检验两组样本在实验前是否存在差别以及差别是否显著。前测数据显示，在新生入学考试中，快班实验组A1班与慢班实验组B1班学生在听力、词汇、阅读、写作及总分方面的平均成绩并不一定大于控制组A2班和B2班学生的成绩。通过查t分布表，当自由度是98时，显著水平为0.05时的临界值为2.000。我们在实验中通过t检验求出的t值中只有快班听力t(3.024)大于2.000，其余t值均小于2.000。两组样本间的差别概率除快班听力P值(0.004)≤0.05.其余P值均大于0.05。由此，除快班听力外，我们不能拒绝无差别零假设，认为实值均小于2.000。实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作和总分各方面的成绩间未存在着显著差异。这说明无论是快班学生之间还是慢班学生之间都未存在显著差异，这就保证了试验前快班实验组与控制组及慢班实验组与控制组之间的一致性。
B)实验运用SPSSll.5统计软件，对实验所得各项数据进行统计分析，通过对独立样本t检验对第一学期期末考试和第二学期期末考试两次试卷卷面的各项成绩进行比较、分析，检验两组样本在接受传统教学与写作贯穿精读的综合教学法之后，是否存在差别以及差别是否显著。实验数据显示。在第一学期期末考试中，快班实验组A1班与慢班实验组B2班学生在听力、词汇、阅读、写作及总分方面的平均成绩均大于控制组A2班和B：班学生。通过查t分布表，当自由度是98时，显著水平为0.05时的临界值为2.000。我们在实验中通过t检验求出的t值(8.309，6.763，5.014，3.538，15.902)(3.851，2.872，2.260，3.851，5.195)均大于2.000.两组样本间的差别概率P值≤0.05，由此，我们可以拒绝无差别零假设，认为实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作和期末总分各方面的成绩间均存在 着显著差异。这说明在上半学期，写作渗透到精读教学的综合教学法无论是用于好班学生或是基础较差的学生，其教学效果均优于传统教学法。后测的数据结果显示，在第二学期期未考试中，无论快班还是慢班，实验组A1班B1班学生在听力、词汇、阅读、写作及总分方面的平均成绩均大于控制组A2班B2班学生。通过查t分布表，当自由度是98时显著水平为0.05时的临界值为2 000。我们在实验中通过t检验求的t值(3.965，2.820，5.814，13.675，34.751)(3.178，2.549，7.264，3.543，11.243)均大于2.000，两组样本间的差别概率P值≤0.05，由此，我们同样可以拒绝无差别零假设，认为实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作及期未总分各方面的成绩间均存在着显著差异。这说明在第二学期，写作渗透到精读教学的综合教学法无论运用在快班还是慢班，其教学效果仍优于传统教学法。
表(1)(2)说明快班实验组A1班与控制组A2班在第一学期实及第二学期的实验效应。从表中可以清楚看到快班学生在入学分班时实验组与控制组的平均分值差距不大(1.42，0.2，0.66，0.58，0.58)。经过第一学期的实验教学，快班实验组与控制组的平均分值差距为(4.28，4.1，4.16，1.9，14.44)，明显高于入学时实验组与控制组的各项平均值差距。随着实验的不断改进完善，第二学期快班实验组与控制组的各项平均值差距(1.98，1.3，2.96，6.04，13.74)也明显大于入校时实验组与控制组的平均分值差距。同时从表(1)(2)中还可以明显看出：第一学期及第二学期快班实验组与控制组的写作平均值差距分别与其入学时写作平均分值差距相对比，在第一学期写作平均分差距扩大了1.32分，第二学期扩大了5.46分，这说明经过第一学期和第二学期的实验教学，快班实验组的各项平均成绩都明显高于控制组的各项平均分数，其中写作得到有效提高，实验组与控制组之间存在着明显差异，因此写作贯穿精读的综合教学法运用于快班实验组的教学效果无论在第一学期还是在第二学期都明显优于传统教学法在控制组的教学效果。慢班及对照组的数据显示了同样的结果，及试验组的教学效果明显优于对照组。
4 结束语
本次实验从理论和实践两个层面对写作渗透于精读教学的综合教学法运用及产生效果进行了初步探索。实验结果证明在英语教学中，英语写作巧妙地融入到精读教学中的综合教学法效果优于传统教学法的效果，对提高学生的英语写作技能及听、说、读、写各方面都起着积极的作用。实验中我们运用写作渗透到精读教学的综合教学法不既提高了学生的英语综合成绩。同时，也增加了学生学习英语的自信和兴趣。
参考文献
[1]Swain，M.1985，Communicative competence：Some roles ofcomprehensible input and comprehensible output.in it8 de-velopment.In S.Gass＆c.Madden(Eds.)Input.in secondlanguage acquisition，235-253，Rowley，MA：HewburyHouse.
[2]Krashen，1993，The Input Hypothesis：Issues And lmpliea-tl‘on，Laredo publishing Company.
[3]Gass，s.M.Mackey，A.＆Pica，T.1998.The role ofinput and interaction in second language acquisition[J]Modem Language Journal，(82)，299-307.
[4]刘状吉.2006.语言输入输出假说对大学英语精读教学的启示，当代经理人?文化研究。
[5]赵彩红.2005.1，精读教学中的文化输入——大学英语教学实证研究，山东外语教学，67-69.
[6]谢津津.2006.浅论二语习得交互假设理论与外语教学理论研究，101-102。