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随着2011版课程标准的颁布，各地新课标培训如雨后春笋。课改十年，各地围绕课标培训做了大量工作，老师们获益匪浅。但反思过去十年围绕课标的教师培训，以下三大缺失尤为突出。
其一，研究教育现状视角狭窄，培训缺少现实针对性。
教育发展不仅受社会政治、经济、文化的影响，还要受社会现实中诸多价值取向的制约。教育发展不仅被考试所绑架，而且还被诸多社会现实矛盾所钳制。课标所追求的素质教育与大行其道的应试教育进行着旷日持久的博弈，应试教育往往要占上风。是素质教育错了吗？从国人的素养看，从人的长远发展看，谁都拥护素质教育。是学校不想搞课改吗？是学校不明白素质教育对民族发展的重大意义吗？肯定不是。因为学校的真正评价者是社会，学校的办学成绩是百姓说了算。尽管考试卷子很难测出学生的综合素养，但考试的高分数就意味着高学历、“高能力”，意味着名牌大学和好工作好前程。现实社会是浮躁的，它不可能耐着性子等上若干年来看教育成果，它密切关注的是应试分数。
教育现实存在的矛盾是不容回避的。教育被戴上应试教育的紧箍咒，疯跑在分数教育的路上，似乎谁也阻挡不了；浮躁功利的社会现实似枷锁戴在教育的头上，教育不可能独善其身；几千年“学而优则仕”的考试文化已变成血液流淌在华夏子孙的身上，学校难以承担起为国人透析血液的重任。新课标所描绘的教育教学的理想远景与社会客观现实对教育的绑架，让学校只能放缓追梦的速度。面对这样的教育现实，如果课标培训视角只盯着学校，只用课标思想、理念来检验学校的教育教学，只从学校的教育教学行动中去分析课标思想、理念的含量，只一味指责学校在新课标改革上行动迟缓，那是无视客观现实的武断。
研究当下教育现状，必须要用广角镜。要站在历史的角度，找到教育发展的历史渊源，找到主导教育价值取向的根源，找到中国几千年教育发展史与当下课标在教育思想、观念、方法、评价等方面的异同，进而实事求是地评判教育现状。任何割断中国几千年教育历史而另辟蹊径的做法都是徒劳的，任何不从几千年教育历史的角度来看待学校而简单结论的观点是荒谬的。要站在现实的角度，找到教育与社会经济、政治、文化等的密切关系，找到绑在学校教育身上的多个评价取向，找到社会现实中紧紧控制教育行进方向的多个因素，从而客观分析社会现实中多个无形的巨浪对学校教育理想的强烈冲击和强力消解，然后努力为学校找到缓解冲撞的方法和途径。要站在世界的角度，在对世界各国教育历史和现状的观察和分析中，在对世界各国教育发展与社会经济、政治、文化关系的研究中，找到各国教育发展的普遍规律和特点，从而用世界的眼光看待中国教育，看待中国传统教育中众多的积极因素，挖掘传统教育中的科学成分，甄别伪科学的成分，并进一步分析传统教育对课标的影响，从而全面地评价课标培训的现状，而不是一味地说“是”或“不是”。
当课标培训有了更广的视角，就能更全面地了解教育现状，就会更辨证地分析教育现状，就会冷静地评估教育现状。于是，学校对课标培训不积极、十年课改的课堂没有多大变化、教师的教育教学能力没有明显提高、学生的实践能力和创新能力无明显增强……诸如此类的说法，就不会简单归因于学校。
其二，研究教师现状只看表面，培训缺少情感互动性。
从表面看，教师是课堂的主角。但教师对课堂有“我的课堂我做主”的权力吗？教师能置社会对教育的绑架于不顾而追求自己的教育理想吗？教师能把学校的升学目标和社会的期望抛到九霄云外吗？毫无疑问，是万不敢做的。教师同样是生活在社会现实中的人，社会现实存在的诸多问题教师同样不可回避。
教师自身专业发展的现状是客观存在，要改变并不容易。一个教师的专业素养是十几年乃至几十年教育实践所积淀的，有的甚至已经成为教师个人教育教学文化的重要组成部分。有许多的做法，教师奉为自己教育教学的法宝，奉为提高学生分数的灵丹妙药。这样的存在不仅存在于教师本人，还存在于学生、家长、社会的教育认同中。这样的现实，要想通过简单的课标培训让教师放弃自己的教学理念和方法是天真的想法。如果不从实践上去打动这些教师的心灵，让其找到更加符合学生需求的教学方法，培训多半就会落空。
教师自身的时间和精力透支使其根本无法静下心来学习。也许不能说教师用在教育教学上的时间和精力是最多的，但可以说教师花在教育教学上的时间和精力是其他很多行业无法可比的。升学率的压力使得很多教师没有了周末，没有了早晨和晚上，除了吃饭睡觉，似乎所有的时间都用在了教育教学上。教师们需要认真学习的是考纲和复习资料，需要详细研究的是夺取高分的宝典。高分数才是教师的立身之本，教师个人的命运全凭分数，能证明非凡教育教学能力的唯有分数。这样，教师学习课标的动力从哪里来？时间和精力从哪里来？学习的实惠从哪里来？毫不夸张地讲，没有哪个教师不喜欢新课标，没有哪个教师对眼下的教育顽疾不一清二楚。但教师迈出这步，勇敢挑战现实的风险太大。教师培训时，不看到这点，不站在教师的角度看问题，不明白教师内心的焦虑和惶惑，不了解教师真正的需求，培训就会引起教师的反感。
教师的学养基础使他们不愿学习那些深入深出的教育理论。教师的职业特点决定了教师学习必须深入浅出，表达必须深入浅出。教师对教学文本的研究就是一个深入浅出的过程，教师对文本的“导”，就是一个从生涩语言到通俗语言的转换。可当下阐释课标的文章或论著，故弄玄虚玩概念者有之，颠来倒去玩语法者有之，洋洋洒洒玩鸿篇者有之，生造词句玩高深者有之。诸如此类玩“学问”的培训类书籍搞得教师头昏脑胀，哪有兴趣学习！
其三，研究学生现状关注应然，培训缺少社会现实性。
学生发展的应然状态，在新课标中有周全的表述。教师也非常希望培养出高素质的综合能力强的学生，学生也向往自己成长为全面发展的人，成为有很强实践能力和创新精神的新时代学生。可是，学生的实然状态也是他们自己无法改变的。虽然一纸试卷不能全面考查学生的知识和能力，却往往能够决定学生的命运。应试教育的神威，学生只有臣服的份。学生只能一心一意把卷子做得接近于标准答案，以获取很高的分数，才能让自己进入理想的学校。处在现实中的学生更加关注高考、中考考什么，这些东西从哪里来，怎样才能更好地掌握这些东西。在一定程度上，学生关注考试甚于课标，在师生心中考纲一定重于课标。实然状态的学生处境是可以理解的，是不该批评的。因为他们也不愿意把自己的命运交给分数，把分数变成为自己的命根。学生这样的实然状态一定不是课标的应然状态，我们的教师绝大多数也非常清楚，在教学中教师也非常注重这样的实然状态，尽力让学生在现实面前成为胜者。 课标作为纲要性、方向性的文件，绝大多数内容都是应然性的，是教育教学的终极追求，是每个学生最大限度的成功，是教育理想化的目标。但是，课标所描述的教育应然状态绝不可能一蹴而就，并且有些能力性目标是根本无法用一纸卷子测出的，学生真正的素质和能力还没有科学的评价依据。课标的应然状态和学生学习的实然状态存在诸多的矛盾和困惑：学生煞费苦心的恰恰是课标该冷落的；考试分数强势地代表了能力；分数可以突击获得而能力不会突然得到；凸显了课标的教学可学生不会做题……毫不客气地说，目前实然状态下的学生仍旧是全力追求分数，课标所描绘的应然状态一定要在尊重客观现实的基础上逐步实践，一定要在不牺牲学生分数利益的前提下进行。
可当下的新课标培训，更多凸显的是学生经过一定阶段学习后的应然状态，要求教师的教育教学能围绕应然状态去奋斗拼搏。这样的培训是正确的，但怎样结合实然状态，怎样让应然状态落地生根，让学生的现实利益不受到损伤，让学生在现实利益与长远利益之间找到最佳的契合点，而培训则少有涉及。从而导致现实性不足的培训成为了镜中月水中花。
课标培训要赢得教师的青睐，要让教师对课标培训充满期待，要让教师在繁忙中挤出时间参与培训，必须要追寻培训的有效性。
一是要把培训的文章写在学校。
课标培训的所有理论、观念、思想，无论从纯理论的角度看是多么伟大、先进、科学，最终都将由一所所的中小学校去演绎，去诠释，去丰富。课标培训这篇文章已写了十多年了，但老师感到收效甚微，感到更多的课标培训搞的是形而上，是宣扬某一大家的教育思想和主张，是脱离教育教学实际的纯理论宣讲。就其根源，恐怕是课标培训这篇文章更多地写在了研究室，少有连接学校教育的地气。而有实效的课标培训更多地关注课标与学校教育教学实际的对接程度，关注学校现状与课标差距的合理冲撞与消极影响，关注课标在教育教学中的存在方式和变革方向，关注课标与课程、评价等在学校教育教学中呈现、实践、评价的具体运作系统。故而，课标培训的文章只能写在学校，只能与学校教育教学的具体实践结合起来，从而为学校教育教学带来新的气息、新的思路、新的策略、新的态度，只能在对学校客观存在的教育教学现象的理性分析中找到课标实施的渠道，从而找到课标培训的着力点，只能在对数百所学校的教育教学行为、结果的评估中找到共性和个性的东西，从而更科学地拟定课标培训的方案。课标培训紧盯教育教学实际而不至于闭门造车，就能使培训多一些现实的解剖和方向引领而不至于游离实际空对空，就能使培训多一些微观的观察诊断，把脉学校教育教学的心跳，而不至于使培训始终在半天云上飘。
但现实是，参与课标培训的许多专家更多地是把课标培训之文章写在办公室，对学校教育教学少有关注或关注不够，对学校教育教学现实缺乏深层次的了解、把握、研究，对学校教师和学生少有心灵的对话与交流。这也许就是课标培训遭冷遇的原因之一。
二是要把培训的主体交给教师。
众多的教师培训几乎都是讲授式，专家讲、教师听，专家高谈阔论，教师恹恹欲睡。培训成为了专家发布自己理论观点的平台，教师只能毫无疑义地接受。整个培训过程，教师唯一能做的就是乖乖地接受“灌”，许多教师被“灌”得呆若木鸡。教师被动接受而不主动参与，教师言听计从而不讨论选择，教师人在讲堂而心已飞翔。可以看出，教师主体参与很难通过培训体现出来。真正以教师为主体的课标培训有以下表征：
第一，教师的需求得以真实地呈现。教师在实施课标的过程中最想搞清楚的是“教什么”和“怎么教”。在“教什么”上，有些专家、教师拥有的自主权过大，专家在处理同一文本时会有完全不同的教学目标，搞得教师很难明白处理文本的依据、条件、程序、过程等。在“怎么教”上，许多课堂有了可喜的变化，学生真正成为了课堂学习的主体。可有的专家，不但给全国教师展示的是传统课堂，而且还猛力地批评学生合作的新课堂。当教师成了学生真正的学习伙伴、支持者时，有专家又说教师成了课堂的多余，教师的教学艺术与智慧被埋没了。教师看多了，听多了，头脑被搞懵了。教师迫切想通过课标培训，通过多个教学案例的解剖，特别是深入教学一线的现场观察、分析、校正、归纳，在“教什么”和“怎么教”上有自己的认知。那么，怎样让教师在课标培训中把自己真实的教学状态呈现出来，培训者需要做大量的工作，可现在这方面的工作做得太少了。第二，课标与考纲基本得到有机融合。教师们对课标是抱欣赏的态度，而对考纲是抱敬畏的态度。课标立足于长远，而考纲立足于当下。作为教师，当下的利益高于一切，学生中考高考的分数关系到教师的诸多利益，社会对考试成绩的密切关注迫使教师对考纲不敢有丝毫懈怠，研读考纲，读出考纲中的考点题型及解题技能才是教师要花费大力气的。在教师的头脑中，课标与考纲之博弈，往往考纲占上风。因此，在培训中，如何使教师的教学放眼长远又立足当下，既体现课标精神又体现考纲思想，是教师想听到的。如果培训者果能做到这点，何愁培训不高效？第三，课标精神在学科教学中得到了具体而实在的体现。新课标的思想、精神、观念都是学理性的，是带有宏观指导性的学科价值取向，是国家意志对教育教学的干预。但在规划一个个的教学执行文本时，在设计教学结构时，在具体执行文本教学时，怎样更好地体现课标理念，怎样把课标思想融入到教学的环节和知识、能力中，则需要专家高屋建瓴地指导和批评，需要专家走进课堂深层次地手把手辅导。学理性的东西，十年课改后的教师可以说出一大堆，但实践性的东西，十年后的教师还是茫然不知所措。实效的培训，必须有课标精神在学科教学中的鲜活实例，让教师觉得好学易懂可操作。这三个方面是教师最迫切的需要，是教师最希望与培训者互动的。假如新课标培训者能转变培训方式，让更多的教师在这三个方面去展示自己、解剖自己、反思自己、优化自己，能结合具体的学科教学说出个子丑寅卯，培训就一定是高效的。
三是还要把培训的眼光对准学生。
课标培训的目的表面上是关注教师的成长，因为只有教师的成长才有学生的成长。但仔细研读新课标，几乎全都是讲的学生成长，讲的教师如何引导学生学习知识形成能力并得到情感熏陶。毫无疑问，新课标是为学生制定的而不是为教师制定的。新课标最终的落脚点是达到“培养什么人”。故此，新课标培训不仅要眼光紧盯教师，还应紧盯学生，密切关注学生的成长。培训眼光紧盯学生的表征有： 其一，密切关注学生学习的实然状态。学生并不是生活在真空里，学生更想体验学习知识的快乐和幸福，更愿意在自我探究中体验学习的情趣。但学生视分数为自己生命的现实并没有得到彻底改变，高分数等于好大学好工作的观念不仅学生有，而且更是家长和社会的高标。在立足于培养学生长远发展能力与立足于获取应考高分数之间，学生毫无选择，至少绝大多数学生必须面对这个不可选的现实。如果培训关注学生学习的实然状态，努力研究并找到课标精神、思想和观念与学生学科学习的契合点，努力使学生在形成长远发展能力时还能获得高分数，学生、家长和社会会不支持新课标吗？可当下的培训，有多少能做到这点呢？其二，密切关注学生的理想状态。每个学生都有自己的人生理想和目标，都有自己的强势智能，都愿为追求自己的理想目标而勤耕不辍。但是，学生的理想状态往往很难变成脚下的行动，学生的强势智能往往难以展示。更多学校的选修课程成了展示学校教育理念的门面工程，狠抓的是分数教育，淡化的是个性发展。因为中考高考不考学生的“理想状态”及强势智能，考的仅是学习的“实然状态”。那么，怎样根据新课标的理念，在教育教学中把学生学习的实然状态与理想状态结合起来，更加突出学生的个性发展，是培训者要高度重视的，不仅有重视的理论指导，而且有重视的现实范例。可这样的课标培训有多少呢？其三，密切关注学生义务教育后的发展现状。实际上，学生义务教育完成后在高中和大学的发展更能检测课标的成效，更能反映课标价值。如果培训者有对学生义务教育后的发展研究，有真实、翔实的数据分析，甚至有对一部分人的长期跟踪关注和研究，就会形成对课标的反观、检讨与校正，就会形成对新课标培训的检讨与调整，就会使培训更加关注学生在高中大学以及走向社会的需要，就会真正地立足于学生的长远发展。当然，当下的课标精神、思想和理念与高中教育有不连贯的现象，甚至还有义务教育新课标而高中教育老大纲的现象，但教育课程改革的洪流是任何人无法阻挡的，许多高中课堂也在悄然发生变化。因此，实效的课标培训不妨将培训眼光放长一些，从学生义务教育后的发展来思考课标培训，来促使培训收到更大的实效。但这个工作并不好做，也没有看到有多少培训者能提供这样的调研报告，从而使培训少了实践的佐证。
新课标培训做形式容易，要得到教师欢迎很难。假大空的课标培训太多，实在实效的培训太少。把培训这篇文章写在学校，那是摸到了教育教学的心跳，把培训的主体交给教师，那是激活了课标培训的生命，把培训的眼光对准学生，那是密切关注到了新课标培训的终极目标。但新课标培训，任重而道远。
（作者单位：重庆市涪陵第十四中学）
责任编辑 邹韵文
其一，研究教育现状视角狭窄，培训缺少现实针对性。
教育发展不仅受社会政治、经济、文化的影响，还要受社会现实中诸多价值取向的制约。教育发展不仅被考试所绑架，而且还被诸多社会现实矛盾所钳制。课标所追求的素质教育与大行其道的应试教育进行着旷日持久的博弈，应试教育往往要占上风。是素质教育错了吗？从国人的素养看，从人的长远发展看，谁都拥护素质教育。是学校不想搞课改吗？是学校不明白素质教育对民族发展的重大意义吗？肯定不是。因为学校的真正评价者是社会，学校的办学成绩是百姓说了算。尽管考试卷子很难测出学生的综合素养，但考试的高分数就意味着高学历、“高能力”，意味着名牌大学和好工作好前程。现实社会是浮躁的，它不可能耐着性子等上若干年来看教育成果，它密切关注的是应试分数。
教育现实存在的矛盾是不容回避的。教育被戴上应试教育的紧箍咒，疯跑在分数教育的路上，似乎谁也阻挡不了；浮躁功利的社会现实似枷锁戴在教育的头上，教育不可能独善其身；几千年“学而优则仕”的考试文化已变成血液流淌在华夏子孙的身上，学校难以承担起为国人透析血液的重任。新课标所描绘的教育教学的理想远景与社会客观现实对教育的绑架，让学校只能放缓追梦的速度。面对这样的教育现实，如果课标培训视角只盯着学校，只用课标思想、理念来检验学校的教育教学，只从学校的教育教学行动中去分析课标思想、理念的含量，只一味指责学校在新课标改革上行动迟缓，那是无视客观现实的武断。
研究当下教育现状，必须要用广角镜。要站在历史的角度，找到教育发展的历史渊源，找到主导教育价值取向的根源，找到中国几千年教育发展史与当下课标在教育思想、观念、方法、评价等方面的异同，进而实事求是地评判教育现状。任何割断中国几千年教育历史而另辟蹊径的做法都是徒劳的，任何不从几千年教育历史的角度来看待学校而简单结论的观点是荒谬的。要站在现实的角度，找到教育与社会经济、政治、文化等的密切关系，找到绑在学校教育身上的多个评价取向，找到社会现实中紧紧控制教育行进方向的多个因素，从而客观分析社会现实中多个无形的巨浪对学校教育理想的强烈冲击和强力消解，然后努力为学校找到缓解冲撞的方法和途径。要站在世界的角度，在对世界各国教育历史和现状的观察和分析中，在对世界各国教育发展与社会经济、政治、文化关系的研究中，找到各国教育发展的普遍规律和特点，从而用世界的眼光看待中国教育，看待中国传统教育中众多的积极因素，挖掘传统教育中的科学成分，甄别伪科学的成分，并进一步分析传统教育对课标的影响，从而全面地评价课标培训的现状，而不是一味地说“是”或“不是”。
当课标培训有了更广的视角，就能更全面地了解教育现状，就会更辨证地分析教育现状，就会冷静地评估教育现状。于是，学校对课标培训不积极、十年课改的课堂没有多大变化、教师的教育教学能力没有明显提高、学生的实践能力和创新能力无明显增强……诸如此类的说法，就不会简单归因于学校。
其二，研究教师现状只看表面，培训缺少情感互动性。
从表面看，教师是课堂的主角。但教师对课堂有“我的课堂我做主”的权力吗？教师能置社会对教育的绑架于不顾而追求自己的教育理想吗？教师能把学校的升学目标和社会的期望抛到九霄云外吗？毫无疑问，是万不敢做的。教师同样是生活在社会现实中的人，社会现实存在的诸多问题教师同样不可回避。
教师自身专业发展的现状是客观存在，要改变并不容易。一个教师的专业素养是十几年乃至几十年教育实践所积淀的，有的甚至已经成为教师个人教育教学文化的重要组成部分。有许多的做法，教师奉为自己教育教学的法宝，奉为提高学生分数的灵丹妙药。这样的存在不仅存在于教师本人，还存在于学生、家长、社会的教育认同中。这样的现实，要想通过简单的课标培训让教师放弃自己的教学理念和方法是天真的想法。如果不从实践上去打动这些教师的心灵，让其找到更加符合学生需求的教学方法，培训多半就会落空。
教师自身的时间和精力透支使其根本无法静下心来学习。也许不能说教师用在教育教学上的时间和精力是最多的，但可以说教师花在教育教学上的时间和精力是其他很多行业无法可比的。升学率的压力使得很多教师没有了周末，没有了早晨和晚上，除了吃饭睡觉，似乎所有的时间都用在了教育教学上。教师们需要认真学习的是考纲和复习资料，需要详细研究的是夺取高分的宝典。高分数才是教师的立身之本，教师个人的命运全凭分数，能证明非凡教育教学能力的唯有分数。这样，教师学习课标的动力从哪里来？时间和精力从哪里来？学习的实惠从哪里来？毫不夸张地讲，没有哪个教师不喜欢新课标，没有哪个教师对眼下的教育顽疾不一清二楚。但教师迈出这步，勇敢挑战现实的风险太大。教师培训时，不看到这点，不站在教师的角度看问题，不明白教师内心的焦虑和惶惑，不了解教师真正的需求，培训就会引起教师的反感。
教师的学养基础使他们不愿学习那些深入深出的教育理论。教师的职业特点决定了教师学习必须深入浅出，表达必须深入浅出。教师对教学文本的研究就是一个深入浅出的过程，教师对文本的“导”，就是一个从生涩语言到通俗语言的转换。可当下阐释课标的文章或论著，故弄玄虚玩概念者有之，颠来倒去玩语法者有之，洋洋洒洒玩鸿篇者有之，生造词句玩高深者有之。诸如此类玩“学问”的培训类书籍搞得教师头昏脑胀，哪有兴趣学习！
其三，研究学生现状关注应然，培训缺少社会现实性。
学生发展的应然状态，在新课标中有周全的表述。教师也非常希望培养出高素质的综合能力强的学生，学生也向往自己成长为全面发展的人，成为有很强实践能力和创新精神的新时代学生。可是，学生的实然状态也是他们自己无法改变的。虽然一纸试卷不能全面考查学生的知识和能力，却往往能够决定学生的命运。应试教育的神威，学生只有臣服的份。学生只能一心一意把卷子做得接近于标准答案，以获取很高的分数，才能让自己进入理想的学校。处在现实中的学生更加关注高考、中考考什么，这些东西从哪里来，怎样才能更好地掌握这些东西。在一定程度上，学生关注考试甚于课标，在师生心中考纲一定重于课标。实然状态的学生处境是可以理解的，是不该批评的。因为他们也不愿意把自己的命运交给分数，把分数变成为自己的命根。学生这样的实然状态一定不是课标的应然状态，我们的教师绝大多数也非常清楚，在教学中教师也非常注重这样的实然状态，尽力让学生在现实面前成为胜者。 课标作为纲要性、方向性的文件，绝大多数内容都是应然性的，是教育教学的终极追求，是每个学生最大限度的成功，是教育理想化的目标。但是，课标所描述的教育应然状态绝不可能一蹴而就，并且有些能力性目标是根本无法用一纸卷子测出的，学生真正的素质和能力还没有科学的评价依据。课标的应然状态和学生学习的实然状态存在诸多的矛盾和困惑：学生煞费苦心的恰恰是课标该冷落的；考试分数强势地代表了能力；分数可以突击获得而能力不会突然得到；凸显了课标的教学可学生不会做题……毫不客气地说，目前实然状态下的学生仍旧是全力追求分数，课标所描绘的应然状态一定要在尊重客观现实的基础上逐步实践，一定要在不牺牲学生分数利益的前提下进行。
可当下的新课标培训，更多凸显的是学生经过一定阶段学习后的应然状态，要求教师的教育教学能围绕应然状态去奋斗拼搏。这样的培训是正确的，但怎样结合实然状态，怎样让应然状态落地生根，让学生的现实利益不受到损伤，让学生在现实利益与长远利益之间找到最佳的契合点，而培训则少有涉及。从而导致现实性不足的培训成为了镜中月水中花。
课标培训要赢得教师的青睐，要让教师对课标培训充满期待，要让教师在繁忙中挤出时间参与培训，必须要追寻培训的有效性。
一是要把培训的文章写在学校。
课标培训的所有理论、观念、思想，无论从纯理论的角度看是多么伟大、先进、科学，最终都将由一所所的中小学校去演绎，去诠释，去丰富。课标培训这篇文章已写了十多年了，但老师感到收效甚微，感到更多的课标培训搞的是形而上，是宣扬某一大家的教育思想和主张，是脱离教育教学实际的纯理论宣讲。就其根源，恐怕是课标培训这篇文章更多地写在了研究室，少有连接学校教育的地气。而有实效的课标培训更多地关注课标与学校教育教学实际的对接程度，关注学校现状与课标差距的合理冲撞与消极影响，关注课标在教育教学中的存在方式和变革方向，关注课标与课程、评价等在学校教育教学中呈现、实践、评价的具体运作系统。故而，课标培训的文章只能写在学校，只能与学校教育教学的具体实践结合起来，从而为学校教育教学带来新的气息、新的思路、新的策略、新的态度，只能在对学校客观存在的教育教学现象的理性分析中找到课标实施的渠道，从而找到课标培训的着力点，只能在对数百所学校的教育教学行为、结果的评估中找到共性和个性的东西，从而更科学地拟定课标培训的方案。课标培训紧盯教育教学实际而不至于闭门造车，就能使培训多一些现实的解剖和方向引领而不至于游离实际空对空，就能使培训多一些微观的观察诊断，把脉学校教育教学的心跳，而不至于使培训始终在半天云上飘。
但现实是，参与课标培训的许多专家更多地是把课标培训之文章写在办公室，对学校教育教学少有关注或关注不够，对学校教育教学现实缺乏深层次的了解、把握、研究，对学校教师和学生少有心灵的对话与交流。这也许就是课标培训遭冷遇的原因之一。
二是要把培训的主体交给教师。
众多的教师培训几乎都是讲授式，专家讲、教师听，专家高谈阔论，教师恹恹欲睡。培训成为了专家发布自己理论观点的平台，教师只能毫无疑义地接受。整个培训过程，教师唯一能做的就是乖乖地接受“灌”，许多教师被“灌”得呆若木鸡。教师被动接受而不主动参与，教师言听计从而不讨论选择，教师人在讲堂而心已飞翔。可以看出，教师主体参与很难通过培训体现出来。真正以教师为主体的课标培训有以下表征：
第一，教师的需求得以真实地呈现。教师在实施课标的过程中最想搞清楚的是“教什么”和“怎么教”。在“教什么”上，有些专家、教师拥有的自主权过大，专家在处理同一文本时会有完全不同的教学目标，搞得教师很难明白处理文本的依据、条件、程序、过程等。在“怎么教”上，许多课堂有了可喜的变化，学生真正成为了课堂学习的主体。可有的专家，不但给全国教师展示的是传统课堂，而且还猛力地批评学生合作的新课堂。当教师成了学生真正的学习伙伴、支持者时，有专家又说教师成了课堂的多余，教师的教学艺术与智慧被埋没了。教师看多了，听多了，头脑被搞懵了。教师迫切想通过课标培训，通过多个教学案例的解剖，特别是深入教学一线的现场观察、分析、校正、归纳，在“教什么”和“怎么教”上有自己的认知。那么，怎样让教师在课标培训中把自己真实的教学状态呈现出来，培训者需要做大量的工作，可现在这方面的工作做得太少了。第二，课标与考纲基本得到有机融合。教师们对课标是抱欣赏的态度，而对考纲是抱敬畏的态度。课标立足于长远，而考纲立足于当下。作为教师，当下的利益高于一切，学生中考高考的分数关系到教师的诸多利益，社会对考试成绩的密切关注迫使教师对考纲不敢有丝毫懈怠，研读考纲，读出考纲中的考点题型及解题技能才是教师要花费大力气的。在教师的头脑中，课标与考纲之博弈，往往考纲占上风。因此，在培训中，如何使教师的教学放眼长远又立足当下，既体现课标精神又体现考纲思想，是教师想听到的。如果培训者果能做到这点，何愁培训不高效？第三，课标精神在学科教学中得到了具体而实在的体现。新课标的思想、精神、观念都是学理性的，是带有宏观指导性的学科价值取向，是国家意志对教育教学的干预。但在规划一个个的教学执行文本时，在设计教学结构时，在具体执行文本教学时，怎样更好地体现课标理念，怎样把课标思想融入到教学的环节和知识、能力中，则需要专家高屋建瓴地指导和批评，需要专家走进课堂深层次地手把手辅导。学理性的东西，十年课改后的教师可以说出一大堆，但实践性的东西，十年后的教师还是茫然不知所措。实效的培训，必须有课标精神在学科教学中的鲜活实例，让教师觉得好学易懂可操作。这三个方面是教师最迫切的需要，是教师最希望与培训者互动的。假如新课标培训者能转变培训方式，让更多的教师在这三个方面去展示自己、解剖自己、反思自己、优化自己，能结合具体的学科教学说出个子丑寅卯，培训就一定是高效的。
三是还要把培训的眼光对准学生。
课标培训的目的表面上是关注教师的成长，因为只有教师的成长才有学生的成长。但仔细研读新课标，几乎全都是讲的学生成长，讲的教师如何引导学生学习知识形成能力并得到情感熏陶。毫无疑问，新课标是为学生制定的而不是为教师制定的。新课标最终的落脚点是达到“培养什么人”。故此，新课标培训不仅要眼光紧盯教师，还应紧盯学生，密切关注学生的成长。培训眼光紧盯学生的表征有： 其一，密切关注学生学习的实然状态。学生并不是生活在真空里，学生更想体验学习知识的快乐和幸福，更愿意在自我探究中体验学习的情趣。但学生视分数为自己生命的现实并没有得到彻底改变，高分数等于好大学好工作的观念不仅学生有，而且更是家长和社会的高标。在立足于培养学生长远发展能力与立足于获取应考高分数之间，学生毫无选择，至少绝大多数学生必须面对这个不可选的现实。如果培训关注学生学习的实然状态，努力研究并找到课标精神、思想和观念与学生学科学习的契合点，努力使学生在形成长远发展能力时还能获得高分数，学生、家长和社会会不支持新课标吗？可当下的培训，有多少能做到这点呢？其二，密切关注学生的理想状态。每个学生都有自己的人生理想和目标，都有自己的强势智能，都愿为追求自己的理想目标而勤耕不辍。但是，学生的理想状态往往很难变成脚下的行动，学生的强势智能往往难以展示。更多学校的选修课程成了展示学校教育理念的门面工程，狠抓的是分数教育，淡化的是个性发展。因为中考高考不考学生的“理想状态”及强势智能，考的仅是学习的“实然状态”。那么，怎样根据新课标的理念，在教育教学中把学生学习的实然状态与理想状态结合起来，更加突出学生的个性发展，是培训者要高度重视的，不仅有重视的理论指导，而且有重视的现实范例。可这样的课标培训有多少呢？其三，密切关注学生义务教育后的发展现状。实际上，学生义务教育完成后在高中和大学的发展更能检测课标的成效，更能反映课标价值。如果培训者有对学生义务教育后的发展研究，有真实、翔实的数据分析，甚至有对一部分人的长期跟踪关注和研究，就会形成对课标的反观、检讨与校正，就会形成对新课标培训的检讨与调整，就会使培训更加关注学生在高中大学以及走向社会的需要，就会真正地立足于学生的长远发展。当然，当下的课标精神、思想和理念与高中教育有不连贯的现象，甚至还有义务教育新课标而高中教育老大纲的现象，但教育课程改革的洪流是任何人无法阻挡的，许多高中课堂也在悄然发生变化。因此，实效的课标培训不妨将培训眼光放长一些，从学生义务教育后的发展来思考课标培训，来促使培训收到更大的实效。但这个工作并不好做，也没有看到有多少培训者能提供这样的调研报告，从而使培训少了实践的佐证。
新课标培训做形式容易，要得到教师欢迎很难。假大空的课标培训太多，实在实效的培训太少。把培训这篇文章写在学校，那是摸到了教育教学的心跳，把培训的主体交给教师，那是激活了课标培训的生命，把培训的眼光对准学生，那是密切关注到了新课标培训的终极目标。但新课标培训，任重而道远。
（作者单位：重庆市涪陵第十四中学）
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