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[摘 要]英语阅读教学具有启发学生思维的作用，对学生综合素养的培养有积极的意义。通过英语阅读教学提高学生的思维能力，是当前英语教学研究的重点。在开展英语阅读教学过程中，教师应注重知识构建，引导学生进行知识迁移，激活、提升并深化学生的思维，帮助学生形成良好的思维品质。
[关键词]小学英语;阅读教学;思维能力;培养
[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）27-0057-02
阅读教学源于实践的需要，是学生学习英语的重要途径。尤其是对小学阶段的学生而言，英语阅读课有助于激发学生对阅读的兴趣，使其读懂简易的英语读物，帮助学生在阅读学习过程中形成有效的阅读策略，这对于培养和提高学生的思维能力具有重要意义。在小学英语教学过程中，有品质的思维活动是保障英语教学质量的重要条件，也是促进学生全面发展的基础。但随着学习的深入，阅读的篇幅逐渐增长，阅读的要求也在逐步提高，学生在阅读学习中遇到的障碍越来越多，导致阅读兴趣逐渐降低，阅读能力发展缓慢，这对提高学生的思维能力造成了不利影响。因此，教师需要对文本进行充分解读，掌握核心语言，在确定教学重、难点的基础上不断优化教学设计，通过丰富多样的教学活动培养学生的思维能力，提升学生的思维品质。
一、注重认知原点，激活学生思维
学生在学习新内容、新知识时，是在已有认识、固有经验的基础上感知与同化新知识的。因此，教师需要对学生的认知原点进行充分了解，在指导学生对文本进行深入阅读之前，依据文本内容，设计具有启发性的新课导入，巧用课文插图有效提问。
译林版小学英语教材中均配有鲜明直观、生动有趣的插图，能够吸引学生的注意力和好奇心。因此，教师可借助这一宝贵的资源进行阅读教学，在引导学生观察、思考插图的过程中，促进学生发散思维。例如，译林版小学英语五年级上册第六单元以“网友”为话题，综合年龄、学科和兴趣爱好等旧知识点，通过插图展示Liu Tao和Wang Bing的对话过程。因此，在教学前，教师可先让学生仔细观察图片，然后提问：“What can we learn from the picture？”学生在观察图片后回答：“I know Wang Bing is writing an E-mail.”“I know Liu Tao wants Wang Bing to play football with him.”“I know wang Bing’s e-friend is an Englishman.”“I know Wang Bing and Liu Tao are good friends.”在学生能够对插图内容进行完整描述后，教师再次提问，引导学生在插图的基础上提出疑问：“What else do you want to know？”学生经过头脑风暴后，提出问题：“Can Wang Bing’s e-friend speak Chinese？”“What does Wang Bing’s e-friends do after school？”“Does Wang Bing’s e-friends like playing football？”这样教学，学生不仅能够初步了解文本内容，还能够发散思维，提出能够串联文本内容的问题。提问体现教师的教学智慧，所以教师需要认真倾听学生回答的内容，捕捉其中的关键点，深度挖掘具有思维价值并与学生实际生活相关的内容，针对性地延伸和拓展上一个问题，进行多次提问。这样不仅能够加深学生对语法、词汇的理解，还有利于培养学生深度思考的良好习惯，提高思维的深刻性。在引导学生观察插图之后，教师可引出“课外生活”这一话题，帮助学生积累语言知识。教师通过自由的对话方式引导学生进行文本阅读，并提问：“What do you do on weekdays？”在学习“lesson，park，family”等词汇的基础上，学生回答：“I go to piano lessons in the morning and go to the park with my father in the afternoon.”接着，教师依据学生回答的内容提问：“What are you doing in the park with your father？”学生回答：“My father and I often fly kites in the park.”教师再次追问：“Are you happy？”学生在教师的逐步引导下，思维受到启发。英语课堂中，教师采用特殊疑问句进行提问，能促使学生的思维不断深入。
二、着力认知构建，提升学生思维
学习可以说是重建或改组认知结构的过程，所以教师需要充分考虑学生的思维模式，结合其认知特点进行英语阅读教学，这样才能有效联系新知识点与旧知识点，提升学生的思维品质。同时，认知结构的建构规律要求教师能够灵活运用表格进行教学，系统培养学生的思维能力;借助思维导图，使学生的思维具有逻辑性。
表格能够帮助学生掌握文本的关键信息和知识要点，这对于提高思维的系统性有着积极的意义。此外，框架结构的直观性与内容的简洁性，能使学生通过表格进行自主学习。例如，教学译林版小学英语五年级上册第三单元《Our animal friends》时，教师指导学生深入阅读文本并了解“Nancy has two fish”，引导学生进行小结。经過教师的启发，学生知道可以从颜色、体型和能力等方面对动物进行描绘，自然而然地形成表格式记录。表格不仅能帮助学生建立相关的图式，建构新的认知结构，深入理解文本的主要内容，还能为之后学习“Mike’s dog”“Liu Tao’s rabbit”“SuHai’s parrot”等知识奠定基础，在自主学习、合作探究的过程中，不断培养学生思维的系统性。 思维导图是一种表达放射性思维的图形工具，通过线条、符号、词汇和图像把众多信息，变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图式，有利于人们对其中的问题进行全方位和系统的描述与分析。因此，在开展英语阅读教学时，教师需将文字与图形进行结合，加工、处理文本信息，通过思维导图将碎片化的文本信息建构成一个具有关联性的整体，梳理文本的主要内容和框架结构，可视化文本的知识与意义，培养学生的逻辑性思维。例如，教学译林版小学英语五年级上册第三单元《Our animal friends》时，由于教师已经利用表格指导学生掌握“animal friends”的概念，学生也已经对文本内容有了初步的认识，所以在此基础上引导学生以“animal friends”为中心，分别画出“Nancy’s animal friend”“Mike’s animal friend”“Liu Tao’s animal friend”“SuHai’s animal friend”的图形。然后，教师围绕“What do these animals look like？”这一核心问题，启发学生观察各个小动物的颜色、体型等，并提取关键词汇和图片作为思维导图的分支，从而逐步形成由中央图像和导图分支组成的完整思维导图。最后，教师充分利用思维导图进行阅读教学，对思维导图中的信息进行加工并输出表达，为学生提供语言支架。如下：
Nancy’s fish have big_______and_______.
Mike’s dog has big______and a short______.
Liu Tao’s rabbit has long_____and a short______.
Su Hai’s parrot has a big______，a long______，two legs and two______.
尽管阅读文本的信息量较大，但将知识内容表格化并画出思维导图，学生就能够归纳文本的核心信息，在系统的、有条理的阅读学习过程中不断提升思维能力。
三、引导认知迁移，深化学生思维
认知结构迁移理论认为，“一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，而一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习”。因此，在英语阅读教学过程中，教师可通过文本留白，培养学生思维的创造性;要紧密结合文本主题，使学生的思维具备批判性，引导学生进行认知迁移，从而深化学生的思维。
在译林版小学英语教材中，阅读文本常常有留白，其目的是给学生留下想象的空间，促使学生在思考、想象中加深对文本的理解和感悟。因此，在阅读教学中，教师应通过文本留白巧设问题，激发学生的想象力，为文本创编结局，诠释文本留白的妙处。例如，译林版小学英语五年级上册第二单元《A new student》一文，讲述了Yang Ling向新同学Nancy介绍学校教室数量、电脑室、音乐室的情况就戛然而止，对学校的介绍不够详细。针对这一文本留白，教师可设计 “If you were Yang Ling， what would you say？” 等问题，引导学生想象，并给予充足的思考时间，让学生发表自己的见解。学生纷纷回答道：“There is a big playground in our school.”“There are 41 students in our class.”引导学生对文本留白进行补充，不仅加深了学生对文本的理解，还促进了知识的迁移和学生创造性思维的发展。
标题作为文本的重要组成部分，可以说是文章的眼睛，往往隐含着主要内容、中心思想和情感态度等文本信息。因此，教师需要结合标题对阅读教学进行谋篇布局，在指导学生完成文本留白的补充后，要求学生以“A new student”为依据提出问题。如下：
生1：What’s the name of the new student？
生2：How old is Nancy？
生3：Where is Nancy from？
…
从学生提出的问题可以发现，仅第一个问题涉及文本内容，而多数问题与文本内容无关。此时，教师可要求学生带着疑问再次阅读文本，在学生完成文本正文阅读后，指导学生再次思考板书中的问题。这样学生就会发现，只有一个问题得到了解决，文本中无法找到其他问题的答案。教师可利用学生的疑惑心理，引导学生思考文本标题是否与文本内容相契合，并鼓励学生以自身对文章的理解，为文本擬定标题。通过这一环节，学生的探究欲望得到增强，这对深化学生的思维有积极的意义。
总之，在开展英语阅读教学的过程中，教师需要注重知识原点，着力知识构建，引导知识迁移，给予学生更多思考的机会，激活、提升、深化学生的思维，帮助学生形成良好的思维品质。
（特约编辑 木 清）
[关键词]小学英语;阅读教学;思维能力;培养
[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）27-0057-02
阅读教学源于实践的需要，是学生学习英语的重要途径。尤其是对小学阶段的学生而言，英语阅读课有助于激发学生对阅读的兴趣，使其读懂简易的英语读物，帮助学生在阅读学习过程中形成有效的阅读策略，这对于培养和提高学生的思维能力具有重要意义。在小学英语教学过程中，有品质的思维活动是保障英语教学质量的重要条件，也是促进学生全面发展的基础。但随着学习的深入，阅读的篇幅逐渐增长，阅读的要求也在逐步提高，学生在阅读学习中遇到的障碍越来越多，导致阅读兴趣逐渐降低，阅读能力发展缓慢，这对提高学生的思维能力造成了不利影响。因此，教师需要对文本进行充分解读，掌握核心语言，在确定教学重、难点的基础上不断优化教学设计，通过丰富多样的教学活动培养学生的思维能力，提升学生的思维品质。
一、注重认知原点，激活学生思维
学生在学习新内容、新知识时，是在已有认识、固有经验的基础上感知与同化新知识的。因此，教师需要对学生的认知原点进行充分了解，在指导学生对文本进行深入阅读之前，依据文本内容，设计具有启发性的新课导入，巧用课文插图有效提问。
译林版小学英语教材中均配有鲜明直观、生动有趣的插图，能够吸引学生的注意力和好奇心。因此，教师可借助这一宝贵的资源进行阅读教学，在引导学生观察、思考插图的过程中，促进学生发散思维。例如，译林版小学英语五年级上册第六单元以“网友”为话题，综合年龄、学科和兴趣爱好等旧知识点，通过插图展示Liu Tao和Wang Bing的对话过程。因此，在教学前，教师可先让学生仔细观察图片，然后提问：“What can we learn from the picture？”学生在观察图片后回答：“I know Wang Bing is writing an E-mail.”“I know Liu Tao wants Wang Bing to play football with him.”“I know wang Bing’s e-friend is an Englishman.”“I know Wang Bing and Liu Tao are good friends.”在学生能够对插图内容进行完整描述后，教师再次提问，引导学生在插图的基础上提出疑问：“What else do you want to know？”学生经过头脑风暴后，提出问题：“Can Wang Bing’s e-friend speak Chinese？”“What does Wang Bing’s e-friends do after school？”“Does Wang Bing’s e-friends like playing football？”这样教学，学生不仅能够初步了解文本内容，还能够发散思维，提出能够串联文本内容的问题。提问体现教师的教学智慧，所以教师需要认真倾听学生回答的内容，捕捉其中的关键点，深度挖掘具有思维价值并与学生实际生活相关的内容，针对性地延伸和拓展上一个问题，进行多次提问。这样不仅能够加深学生对语法、词汇的理解，还有利于培养学生深度思考的良好习惯，提高思维的深刻性。在引导学生观察插图之后，教师可引出“课外生活”这一话题，帮助学生积累语言知识。教师通过自由的对话方式引导学生进行文本阅读，并提问：“What do you do on weekdays？”在学习“lesson，park，family”等词汇的基础上，学生回答：“I go to piano lessons in the morning and go to the park with my father in the afternoon.”接着，教师依据学生回答的内容提问：“What are you doing in the park with your father？”学生回答：“My father and I often fly kites in the park.”教师再次追问：“Are you happy？”学生在教师的逐步引导下，思维受到启发。英语课堂中，教师采用特殊疑问句进行提问，能促使学生的思维不断深入。
二、着力认知构建，提升学生思维
学习可以说是重建或改组认知结构的过程，所以教师需要充分考虑学生的思维模式，结合其认知特点进行英语阅读教学，这样才能有效联系新知识点与旧知识点，提升学生的思维品质。同时，认知结构的建构规律要求教师能够灵活运用表格进行教学，系统培养学生的思维能力;借助思维导图，使学生的思维具有逻辑性。
表格能够帮助学生掌握文本的关键信息和知识要点，这对于提高思维的系统性有着积极的意义。此外，框架结构的直观性与内容的简洁性，能使学生通过表格进行自主学习。例如，教学译林版小学英语五年级上册第三单元《Our animal friends》时，教师指导学生深入阅读文本并了解“Nancy has two fish”，引导学生进行小结。经過教师的启发，学生知道可以从颜色、体型和能力等方面对动物进行描绘，自然而然地形成表格式记录。表格不仅能帮助学生建立相关的图式，建构新的认知结构，深入理解文本的主要内容，还能为之后学习“Mike’s dog”“Liu Tao’s rabbit”“SuHai’s parrot”等知识奠定基础，在自主学习、合作探究的过程中，不断培养学生思维的系统性。 思维导图是一种表达放射性思维的图形工具，通过线条、符号、词汇和图像把众多信息，变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图式，有利于人们对其中的问题进行全方位和系统的描述与分析。因此，在开展英语阅读教学时，教师需将文字与图形进行结合，加工、处理文本信息，通过思维导图将碎片化的文本信息建构成一个具有关联性的整体，梳理文本的主要内容和框架结构，可视化文本的知识与意义，培养学生的逻辑性思维。例如，教学译林版小学英语五年级上册第三单元《Our animal friends》时，由于教师已经利用表格指导学生掌握“animal friends”的概念，学生也已经对文本内容有了初步的认识，所以在此基础上引导学生以“animal friends”为中心，分别画出“Nancy’s animal friend”“Mike’s animal friend”“Liu Tao’s animal friend”“SuHai’s animal friend”的图形。然后，教师围绕“What do these animals look like？”这一核心问题，启发学生观察各个小动物的颜色、体型等，并提取关键词汇和图片作为思维导图的分支，从而逐步形成由中央图像和导图分支组成的完整思维导图。最后，教师充分利用思维导图进行阅读教学，对思维导图中的信息进行加工并输出表达，为学生提供语言支架。如下：
Nancy’s fish have big_______and_______.
Mike’s dog has big______and a short______.
Liu Tao’s rabbit has long_____and a short______.
Su Hai’s parrot has a big______，a long______，two legs and two______.
尽管阅读文本的信息量较大，但将知识内容表格化并画出思维导图，学生就能够归纳文本的核心信息，在系统的、有条理的阅读学习过程中不断提升思维能力。
三、引导认知迁移，深化学生思维
认知结构迁移理论认为，“一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，而一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习”。因此，在英语阅读教学过程中，教师可通过文本留白，培养学生思维的创造性;要紧密结合文本主题，使学生的思维具备批判性，引导学生进行认知迁移，从而深化学生的思维。
在译林版小学英语教材中，阅读文本常常有留白，其目的是给学生留下想象的空间，促使学生在思考、想象中加深对文本的理解和感悟。因此，在阅读教学中，教师应通过文本留白巧设问题，激发学生的想象力，为文本创编结局，诠释文本留白的妙处。例如，译林版小学英语五年级上册第二单元《A new student》一文，讲述了Yang Ling向新同学Nancy介绍学校教室数量、电脑室、音乐室的情况就戛然而止，对学校的介绍不够详细。针对这一文本留白，教师可设计 “If you were Yang Ling， what would you say？” 等问题，引导学生想象，并给予充足的思考时间，让学生发表自己的见解。学生纷纷回答道：“There is a big playground in our school.”“There are 41 students in our class.”引导学生对文本留白进行补充，不仅加深了学生对文本的理解，还促进了知识的迁移和学生创造性思维的发展。
标题作为文本的重要组成部分，可以说是文章的眼睛，往往隐含着主要内容、中心思想和情感态度等文本信息。因此，教师需要结合标题对阅读教学进行谋篇布局，在指导学生完成文本留白的补充后，要求学生以“A new student”为依据提出问题。如下：
生1：What’s the name of the new student？
生2：How old is Nancy？
生3：Where is Nancy from？
…
从学生提出的问题可以发现，仅第一个问题涉及文本内容，而多数问题与文本内容无关。此时，教师可要求学生带着疑问再次阅读文本，在学生完成文本正文阅读后，指导学生再次思考板书中的问题。这样学生就会发现，只有一个问题得到了解决，文本中无法找到其他问题的答案。教师可利用学生的疑惑心理，引导学生思考文本标题是否与文本内容相契合，并鼓励学生以自身对文章的理解，为文本擬定标题。通过这一环节，学生的探究欲望得到增强，这对深化学生的思维有积极的意义。
总之，在开展英语阅读教学的过程中，教师需要注重知识原点，着力知识构建，引导知识迁移，给予学生更多思考的机会，激活、提升、深化学生的思维，帮助学生形成良好的思维品质。
（特约编辑 木 清）