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一、探究性教学的理论基础
认识的过程一般都遵循是“实践—认识—再实践—再认识”的总规律.科学探究是一种特殊性的认识.
科学认识论强调,真正的学习不仅是指知识本身,而且还包括获得知识的过程和方法.知识的再生过程应以适当的形式重演知识的生成过程.学生所认识的知识,虽然相对于人类而言是已知的,但对学生而言却是未知的.因此学生要想认识知识,必须按照认识的一般过程进行探索.
二、探究性教学要选好课题
选好课题是活动成功开展的关键.学生开始接触探究性学习时,可以由教师按学生的知识水平选择合适的课题.随着活动的不断开展,学生的探究性学习达到一定层次时,应鼓励他们自主选择课题,因为选题的过程就是一个研究问题、思考问题的过程,化学探究性学习的选题可以从以下两个方面来考虑.
1.学科知识型选题
收集化学教学中可以深化、拓展、探讨的知识点,可改进的演示实验、学生实验等.这种选题方式要求教师和学生在平时教学和学习过程中要善于创新,善于思考,善于发现问题,同时要善于作好读书笔记.
例如,在学习“形变与弹力”时,教师不妨提出这样的问题:对于坚硬物体的形变,如何才能比较清晰、明显地显示出来?教师应鼓励学生利用多种器材、各种方法进行设计和探索.
2.热点型课题
“温室效应”是社会关注的热点问题之一.对于该问题的探究有两种学术观点:一种观点认为,气温上升的原因主要是人类活动造成的;另一种观点则认为,气温上升源于地球本身的周期性变化.对该问题的探究,教师可以引导学生查阅各种相关资料,并进行一定的调查,引导学生讨论大气中的二氧化碳的主要来源,最后根据已有的材料和自己的分析写出一篇小论文.
这样,学生不但增长了知识,扩大了眼界,而且对于探索、探究化学问题的意识和能力都有一定的促进作用.
三、探究性教学要让学生进行猜想与假设
猜想与假设是探究式教学的重要环节,培养学生的探究能力和思维能力主要在这一环节来实现.在这一环节中,教师应根据不同问题,实施不同的引导学生进行猜想与假设的策略.当学生提不出假设时,教师可以采用引导学生利用已有经验和知识提出假设的策略;当学生假设过于发散时,教师还可以采用引导学生从个人假设转化到团体的共同假设的策略;当学生的假设不能继续深入时,教师采用多角度提问启发学生进行猜想与假设的策略;当学生猜想与假设基础知识不足时,教师可以给予原理上的铺垫,引导学生进行猜想与假设.
例如,在讲“氯、溴和碘单质的氧化性强弱比较”时,有一位教师先在黑板上写出铁与硫酸铜、氟气与水发生反应的化学方程式,然后启发学生得出:在氧化还原反应中,还原剂的还原性大于还原产物的还原性,氧化剂的氧化性大于氧化产物的氧化性.然后让学生设计实验,探究氯、溴和碘三种单质氧化性强弱.学生作出了种种猜想,这种猜想是建立在学生对物质氧化性或是还原性强弱有了一个正确认识基础上的,就是有根据的猜想.
相反,另一位教师没有作前期的铺垫而是开始就让学生设计实验探究:氯、溴和碘三种单质氧化性何者最强,何者最弱?学生此时对物质氧化性或是还原性强弱没有一个正确认识的基础,学生此时的猜想是无根据的猜想,验证结论也是不可靠的.
四、探究性教学让学生合作设计探索性实验,实现创新
在教学中,利用课本中设置的三个定量实验,让学生分组讨论,设计探究性实验方案,相互评价实验方案,改进实验方案,并全面分析各种实验方案可能带来的误差,对仪器设备的要求和改进等,让学生体验完整的科学探究过程,实现了创新.
例如,在学习了酸碱中和滴定,掌握了一定的滴定操作技能后,我让学生查找资料,了解“滴定法”还有什么用途.学生经查找资料,发现“滴定法”除了有酸碱中和滴定外,还有氧化还原滴定、沉淀滴定、络合滴定等,在工农业生产和科研中,甚至在生活中有着广泛用途.
探索性实验设计过程,就是在重视训练常规思维的同时,更重视培养创新思维,使学生善于发现问题并能从新的观点、新的角度寻找新的解决问题的途径,即善于多解、求异、求新,富有灵活性、新颖性、创造性.在这种实验创新探索过程中,学生学习的积极性高涨、表现活跃,在分析处理众多“认知冲突”中,不时产生创新的灵感,既掌握了知识,又使创新思维能力得到发展,并且在科学态度、科学精神、意志品质等方面得到培养.
总之,新课程理念下,教师应引导学生学会选择与主动发展,强调与学生生活世界的密切结合,充分调动学生的能动性,使课堂动起来,要真正让学生成为课堂的主体.
认识的过程一般都遵循是“实践—认识—再实践—再认识”的总规律.科学探究是一种特殊性的认识.
科学认识论强调,真正的学习不仅是指知识本身,而且还包括获得知识的过程和方法.知识的再生过程应以适当的形式重演知识的生成过程.学生所认识的知识,虽然相对于人类而言是已知的,但对学生而言却是未知的.因此学生要想认识知识,必须按照认识的一般过程进行探索.
二、探究性教学要选好课题
选好课题是活动成功开展的关键.学生开始接触探究性学习时,可以由教师按学生的知识水平选择合适的课题.随着活动的不断开展,学生的探究性学习达到一定层次时,应鼓励他们自主选择课题,因为选题的过程就是一个研究问题、思考问题的过程,化学探究性学习的选题可以从以下两个方面来考虑.
1.学科知识型选题
收集化学教学中可以深化、拓展、探讨的知识点,可改进的演示实验、学生实验等.这种选题方式要求教师和学生在平时教学和学习过程中要善于创新,善于思考,善于发现问题,同时要善于作好读书笔记.
例如,在学习“形变与弹力”时,教师不妨提出这样的问题:对于坚硬物体的形变,如何才能比较清晰、明显地显示出来?教师应鼓励学生利用多种器材、各种方法进行设计和探索.
2.热点型课题
“温室效应”是社会关注的热点问题之一.对于该问题的探究有两种学术观点:一种观点认为,气温上升的原因主要是人类活动造成的;另一种观点则认为,气温上升源于地球本身的周期性变化.对该问题的探究,教师可以引导学生查阅各种相关资料,并进行一定的调查,引导学生讨论大气中的二氧化碳的主要来源,最后根据已有的材料和自己的分析写出一篇小论文.
这样,学生不但增长了知识,扩大了眼界,而且对于探索、探究化学问题的意识和能力都有一定的促进作用.
三、探究性教学要让学生进行猜想与假设
猜想与假设是探究式教学的重要环节,培养学生的探究能力和思维能力主要在这一环节来实现.在这一环节中,教师应根据不同问题,实施不同的引导学生进行猜想与假设的策略.当学生提不出假设时,教师可以采用引导学生利用已有经验和知识提出假设的策略;当学生假设过于发散时,教师还可以采用引导学生从个人假设转化到团体的共同假设的策略;当学生的假设不能继续深入时,教师采用多角度提问启发学生进行猜想与假设的策略;当学生猜想与假设基础知识不足时,教师可以给予原理上的铺垫,引导学生进行猜想与假设.
例如,在讲“氯、溴和碘单质的氧化性强弱比较”时,有一位教师先在黑板上写出铁与硫酸铜、氟气与水发生反应的化学方程式,然后启发学生得出:在氧化还原反应中,还原剂的还原性大于还原产物的还原性,氧化剂的氧化性大于氧化产物的氧化性.然后让学生设计实验,探究氯、溴和碘三种单质氧化性强弱.学生作出了种种猜想,这种猜想是建立在学生对物质氧化性或是还原性强弱有了一个正确认识基础上的,就是有根据的猜想.
相反,另一位教师没有作前期的铺垫而是开始就让学生设计实验探究:氯、溴和碘三种单质氧化性何者最强,何者最弱?学生此时对物质氧化性或是还原性强弱没有一个正确认识的基础,学生此时的猜想是无根据的猜想,验证结论也是不可靠的.
四、探究性教学让学生合作设计探索性实验,实现创新
在教学中,利用课本中设置的三个定量实验,让学生分组讨论,设计探究性实验方案,相互评价实验方案,改进实验方案,并全面分析各种实验方案可能带来的误差,对仪器设备的要求和改进等,让学生体验完整的科学探究过程,实现了创新.
例如,在学习了酸碱中和滴定,掌握了一定的滴定操作技能后,我让学生查找资料,了解“滴定法”还有什么用途.学生经查找资料,发现“滴定法”除了有酸碱中和滴定外,还有氧化还原滴定、沉淀滴定、络合滴定等,在工农业生产和科研中,甚至在生活中有着广泛用途.
探索性实验设计过程,就是在重视训练常规思维的同时,更重视培养创新思维,使学生善于发现问题并能从新的观点、新的角度寻找新的解决问题的途径,即善于多解、求异、求新,富有灵活性、新颖性、创造性.在这种实验创新探索过程中,学生学习的积极性高涨、表现活跃,在分析处理众多“认知冲突”中,不时产生创新的灵感,既掌握了知识,又使创新思维能力得到发展,并且在科学态度、科学精神、意志品质等方面得到培养.
总之,新课程理念下,教师应引导学生学会选择与主动发展,强调与学生生活世界的密切结合,充分调动学生的能动性,使课堂动起来,要真正让学生成为课堂的主体.