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批判性思维，“就是探究、调查、深思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解”，简单来说“就是疑问”[1]。这种思维能力，对人类社会的发展具有极其重要的推动作用。教育家们历来重视对批判性思维的探索，从孟子的“尽信书，则不如无书”到今天，批判性思维的相关论著可谓汗牛充栋。而且，教育界对这种思维能力的重视仍在不断增强。2017年版《普通高中语文课程标准》所提出的核心素养之“思维发展与提升”中，“批判性思维”便被列为重要内容。
批判性思维能力在教育层面，具备以下四种要素：“一种心智行为”“一种批判行为”“可被教学指导”“可概化到其它内容”[2]。本文试图以这四个要素为基准，针对小说阅读教学中，主题探究常常会出现的三种误区的类型，探讨批判性思维培养三个可推进的方向。
一、证实偏差的应对
证实偏差，又叫验证性偏差，即当一个人确立了某一个想法时，在收集、分析信息的过程中，会倾向于寻找支持这个想法的证据，而同时忽略掉否定这个想法的证据，甚至还会竭力去贬低、排斥与他们观念不同的意见。在小说阅读教学中，学生往往抓一点而不及其余，因而无法准确把握作品主题的现象较为普遍。例如，在马尔克斯《礼拜二午睡时刻》的教学中，学生往往看到了母爱的力量，而只去抓取证实母爱存在的细节，忽略了神父这个人物的表现和作用。这种现象，心理学上即称之为证实偏差。
《礼拜二午睡时刻》讲述了一位母亲前往公墓祭扫作為小偷的儿子坟墓的故事，其叙事主线当然是在母爱这边，但如果只是要表达超越伦理道德的母爱，那么作品中的神父就没有存在的必要了。所以，将小说仅仅理解为一个母爱故事，显然把作者苦心设置的宗教元素给忽略了。
小说中母亲见到神父后，神父的一系列表现值得关注，诸如：脸红、冒汗、吁了一口气、惊异，以及感叹“哎！上帝的意志是难以捉摸的”等等。作为神职人员，神父的职责是代表上帝对有过错的人进行宽恕和救赎，但他之所以脸红、冒汗，以及怀疑被打死的小偷的家庭教养，显然是在“人生经验已经多少把他变成一个怀疑主义者”之后，他对自我职责的日渐淡漠，而越来越接近于一个世俗人。因而，他的内心里面已经自然而然地以一个世俗人的姿态在看待小偷，以及他的家人，并站在缺乏坚实基础的道德高地从容地审视他们、判决他们。但当这个本该接受道德谴责的母亲坚强镇定地面对他时，神父内心的道德高地立刻动摇了，而在得知这个可怜的年轻人迫于生计，常常以命相搏，来赚取生存之资的时候，他才从世俗的道德观念中真正摆脱出来，以更慈悲的人性力量来面对这对母子。这时候，与其说他更加怀疑他自己的信仰，不如说他比以往更接近于他曾笃信的上帝了。
显然，人性中仁慈悲悯的部分也是作者想要传递的重要讯息，这篇小说要展示的是包括女人的母爱、神父的慈悲在内的人性真爱的力量。
面对这类证实性偏差，一是需要引导学生在获取一种观点后，进行自我检测，即抛开一开始的思路，从不同人物或不同层面入手，用不同细节来验证观点的可靠性;二是要将单一的文本主题概括经验推而广之。例如，在伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》一文中，必须关注到主线情节以外的关于学校陈设和学校教学内容方面的细节;学生才能把握到军国主义教育的欺骗性这一关键内核。通过这类拓展式的概括，学生才能形成可操作性强且稳定的方法性知识，从而提高自身对证实偏差的校正能力。
二、浅表思维的应对
小说主题探讨中，常见的浅表思维的表现有三种。
一是止步于表象。博尔赫斯的《沙之书》讲述了一个关于“无限”的故事，作者虚构了一本“沙之书”，描写了主人公“我”获得它、研究它、放弃它的全过程。《教师教学用书》在谈及这篇小说的主题时认为：“对于笃信科学万能的人来说，他们会用进取的心态坚持;而对于相信神秘主义的博尔赫斯来说，在令人敬畏之物面前，他会选择停步。”[3]这个解读有一个前提：博尔赫斯笃信神秘。然而，当我们从“无限”这个象征意旨出发，《沙之书》基本上就没什么神秘性可言。与其说博尔赫斯停在了“敬畏之物面前”，不如说他真实地表达了人类对于不可知的无限之物的恐惧。然而，“恐惧”二字也不足以说出这篇小说的深刻含蕴。小说家残雪认为：“像沙一洋消散的奇书是人类永远做不完的梦。”[4]残雪没有说这个梦是美梦还是噩梦，事实上，人与无限的不可知之间，一直都是一种复杂的关系：一边是探索，一边是畏惧;一边是征服，一边是消亡。小说主人公“我”在探索“沙之书”失败后，将书藏入图书馆，是一种生存优先的考虑，即人类在面对无限时，一切的探索都有一个终极性的限制——生存。另一位小说家余华则针对小说开篇的引文推测说：“他是否在暗示‘沙之书’其实和赫伯特牧师的‘沙制的绳索’一样地不可靠？”[5]这个大胆的推测将作品内涵引向一个具有悖谬性的命题：切实存在的无限是无法认知的。博尔赫斯在《论惠特曼》中曾说过：“一件虚假的事可能本质上是实在的。”《教师教学用书》也认为：“虚构是艺术创造的根本点，是抵达更高实在的方式;通过虚构，写作这门活动往往可以最大限度地接近心灵的复杂活动。”[6]所以，囿于“神秘性”的表象而不能从更现实、更真实的层面去触及这类小说的内核，是阅读中浅表性思维的一个表现。
二是忽略超现实情节的深刻意旨。对于卡夫卡的《骑桶者》，很多学生限于“穷”和“富”的对立关系，而把主题理解为批判为富不仁。这显然对作品中的“骑桶”而飞的神秘现象视而不见了。这种抛开神秘性，从纯现实的角度去读解的做法，显然是过于粗浅的。
三是以整体性、母题性、共通性的认知取代单篇作品的特定性主题。同样是卡夫卡的《骑桶者》，有论者认为：“这篇小说延续了卡夫卡小说一贯的主题：人与世界的不通融性。”[7]这样的解释固然没有什么错，但正如这句话本身所表达的，这是“一贯的主题”，那么《骑桶者》区别于卡夫卡其它作品的地方在哪里？事实上，“骑桶”背后的骑士形象，“飞”背后的“优势”或“高度”的意指，“半空”背后的“既无法贴近俗世，又无法超脱世俗的夹层世界”[8]都是需要深入阐发的部分。 应对浅表思维的一个重要方法是对比阅读。通过对比，我们可以引起学生对作品特异之处的关注，进而顺藤摸瓜、抽丝剥茧，挖掘出作品深刻的主题意义。例如《沙之书》可与刘慈欣《三体》第三部《死神永生》中关于宇宙的描述作比较，探究人对无限的态度;《骑桶者》可与安徒生童话《卖火柴的小女孩》来比较，引出学生对“骑桶”“飞”“半空”等特殊细节的关注，再用卡夫卡的《饥饿艺术家》《变形记》等作品来比较，突破“一贯的主题”的笼统阐释，以发现作品的独特内涵。
在此过程中，学生自己完成了对浅表思维的批判性反思，并进而意识到，现代主义小说普遍具有的超现实的细节，往往是解读作品的关键。
三、孤立文本的应对
通常，我们对于一篇小说的时代背景是很在意的，特别是战争小说等具有鲜明时代特征的小说类型。而小说作者的身世背景、人生经历和写作倾向（包括具体的写作目的、创作态度、艺术追求等等，可以看作广义上的写作背景），则相对较少被关注。特别是20世纪中叶以来，西方新批评学派专注文本的理念，和罗兰·巴特“作者已死”理论产生巨大的影响，以致今天人们对文本的“专注”似有过度之嫌，或者说文本已经被孤立起来分析。
在这样的环境影响之下，教与学两方面都在经受一些误读的考验。
例如，小说阅读训练资料中常见到一篇博尔赫斯的《过河拆桥》（标题也译作“往后靠的巫师”“试探”等），讲述一名教长想要跟一名巫师学习巫术，巫师设置幻境考验他，让他在一个下午经历数年的人生，从而验出其一开始的回报承诺皆是谎言的结果，最终让他羞愧离去的故事。这篇阅读训练材料的参考答案对小说主题阐述如下：“通过对教长这一人物形象的刻画，讽刺批判了现实中那些背信弃义忘恩负义的人，揭露了他们丑恶的灵魂。”[9]这个解释显然是将博尔赫斯的这篇小说理解为一篇醒世小说。
这篇小说据博尔赫斯所言，是根据“堂胡安·曼努埃尔所著《典范录》一书中的故事”改写的，并且“该故事源出阿拉伯《四十晨和四十夜》”[10]。博尔赫斯所谓的《四十晨和四十夜》，笔者未能找到该书的相关资料，可能是其杜撰。而《典范录》是一部西班牙中世纪醒世小说集，书名又译作“卢卡诺伯爵”，里面确有一篇与《过河拆桥》在情节上基本一致的《圣地亚哥副主教与托来多巫师的故事》。如果说《过河拆桥》是一篇醒世小说，那么它和《圣地亚哥副主教与托来多巫师的故事》的区别是什么？博尔赫斯改写的意义何在？对比两篇作品，我们可以发现博尔赫斯的改动主要有三个方面，一是幻境设置的时间，博尔赫斯将原作的晚饭时分的片刻工夫，拉长为午饭后到晚饭时分，约一下午的时间;二是教长在幻境中当上教皇之后对巫师的定性，博尔赫斯删除了原作中“异教徒”的说法;三是故事结尾处巫师对待教长的态度，博尔赫斯将原作的“没好气”改成“客客气气”。时间的改动，显然是为了让作品逻辑显得更合理、真实，也由此可见博尔赫斯对幻境与现实的考量之细致要超出原作;“异教徒”说法的删除和巫师态度上的客气，则削弱了中世纪教会打压巫师的时代背景，让这个作品成为一个背景悬空、更具有实验色彩的小说。
同时，我们还要注意到，《过河拆桥》是《双梦记及其他》（包含5个精短故事）中的一个组成部分，收录在博尔赫斯的第一本小说集《恶棍列传》中。在这些早期作品中，博尔赫斯对时空、循环、无限等概念的痴迷已经初露端倪，他通過改写的方式，“模糊了梦与现实、生与死、过去与未来、有限与无限、短暂与永恒的界限”[11]。《过河拆桥》正是其对“梦与现实”关系的探索：幻梦不是现实，却与现实融为一体;幻梦如此虚渺，却处处透露着真实。所以作者不需要明确时代背景，更不需要让巫师站出来指责教长的忘恩负义，因为这本就不是将醒世作为目的的小说。
在教学过程中，让学生了解到博尔赫斯作为一名现代作家，其创作的取向必然不同于古典醒世小说的作者，学生也自然不会将文本孤立起来解读。具体来说，一是要引导学生了解更丰富的创作背景信息，为他们提供发现与思考的机会;二是通过比照、分析、推断，引出不同观点;三是要求学生明确证据;四是通过讨论，明确观点，并梳理分析、讨论的思路，强调以批判性态度面对既成观点的重要性与必要性。
注释：
[1]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.人民教育出版社，1991：265.
[2]伊凡·汉耐尔.高效提问：建构批判性思维技能的七步法[M].黄洁华译.汕头大学出版社，2003：12.
[3][6]语文（选修）外国小说欣赏 教师教学用书[M].人民教育出版社，2009：142，143.
[4]残雪.解读博尔赫斯[M].人民文学出版社，2000：154.
[5]余华.博尔赫斯的现实[J].读书，1998（5）：108-109.
[7]胡少卿.人与世界的不可通融性[J].名作欣赏，2008（7）.
[8]参见拙文.也谈《骑桶者》[J].语文学习，2015（9）：50-51.
[9]参见网页：http：//www.mofangge.com/html/qDetail/01/g0/201408/wro3g001236043.html.
[10]博尔赫斯.恶棍列传[M].王永年译.上海译文出版社，2015：99.
[11]瘦竹.博尔赫斯和他的迷宫[J].书都，2015（2）.
（本文获第十五届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）
批判性思维能力在教育层面，具备以下四种要素：“一种心智行为”“一种批判行为”“可被教学指导”“可概化到其它内容”[2]。本文试图以这四个要素为基准，针对小说阅读教学中，主题探究常常会出现的三种误区的类型，探讨批判性思维培养三个可推进的方向。
一、证实偏差的应对
证实偏差，又叫验证性偏差，即当一个人确立了某一个想法时，在收集、分析信息的过程中，会倾向于寻找支持这个想法的证据，而同时忽略掉否定这个想法的证据，甚至还会竭力去贬低、排斥与他们观念不同的意见。在小说阅读教学中，学生往往抓一点而不及其余，因而无法准确把握作品主题的现象较为普遍。例如，在马尔克斯《礼拜二午睡时刻》的教学中，学生往往看到了母爱的力量，而只去抓取证实母爱存在的细节，忽略了神父这个人物的表现和作用。这种现象，心理学上即称之为证实偏差。
《礼拜二午睡时刻》讲述了一位母亲前往公墓祭扫作為小偷的儿子坟墓的故事，其叙事主线当然是在母爱这边，但如果只是要表达超越伦理道德的母爱，那么作品中的神父就没有存在的必要了。所以，将小说仅仅理解为一个母爱故事，显然把作者苦心设置的宗教元素给忽略了。
小说中母亲见到神父后，神父的一系列表现值得关注，诸如：脸红、冒汗、吁了一口气、惊异，以及感叹“哎！上帝的意志是难以捉摸的”等等。作为神职人员，神父的职责是代表上帝对有过错的人进行宽恕和救赎，但他之所以脸红、冒汗，以及怀疑被打死的小偷的家庭教养，显然是在“人生经验已经多少把他变成一个怀疑主义者”之后，他对自我职责的日渐淡漠，而越来越接近于一个世俗人。因而，他的内心里面已经自然而然地以一个世俗人的姿态在看待小偷，以及他的家人，并站在缺乏坚实基础的道德高地从容地审视他们、判决他们。但当这个本该接受道德谴责的母亲坚强镇定地面对他时，神父内心的道德高地立刻动摇了，而在得知这个可怜的年轻人迫于生计，常常以命相搏，来赚取生存之资的时候，他才从世俗的道德观念中真正摆脱出来，以更慈悲的人性力量来面对这对母子。这时候，与其说他更加怀疑他自己的信仰，不如说他比以往更接近于他曾笃信的上帝了。
显然，人性中仁慈悲悯的部分也是作者想要传递的重要讯息，这篇小说要展示的是包括女人的母爱、神父的慈悲在内的人性真爱的力量。
面对这类证实性偏差，一是需要引导学生在获取一种观点后，进行自我检测，即抛开一开始的思路，从不同人物或不同层面入手，用不同细节来验证观点的可靠性;二是要将单一的文本主题概括经验推而广之。例如，在伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》一文中，必须关注到主线情节以外的关于学校陈设和学校教学内容方面的细节;学生才能把握到军国主义教育的欺骗性这一关键内核。通过这类拓展式的概括，学生才能形成可操作性强且稳定的方法性知识，从而提高自身对证实偏差的校正能力。
二、浅表思维的应对
小说主题探讨中，常见的浅表思维的表现有三种。
一是止步于表象。博尔赫斯的《沙之书》讲述了一个关于“无限”的故事，作者虚构了一本“沙之书”，描写了主人公“我”获得它、研究它、放弃它的全过程。《教师教学用书》在谈及这篇小说的主题时认为：“对于笃信科学万能的人来说，他们会用进取的心态坚持;而对于相信神秘主义的博尔赫斯来说，在令人敬畏之物面前，他会选择停步。”[3]这个解读有一个前提：博尔赫斯笃信神秘。然而，当我们从“无限”这个象征意旨出发，《沙之书》基本上就没什么神秘性可言。与其说博尔赫斯停在了“敬畏之物面前”，不如说他真实地表达了人类对于不可知的无限之物的恐惧。然而，“恐惧”二字也不足以说出这篇小说的深刻含蕴。小说家残雪认为：“像沙一洋消散的奇书是人类永远做不完的梦。”[4]残雪没有说这个梦是美梦还是噩梦，事实上，人与无限的不可知之间，一直都是一种复杂的关系：一边是探索，一边是畏惧;一边是征服，一边是消亡。小说主人公“我”在探索“沙之书”失败后，将书藏入图书馆，是一种生存优先的考虑，即人类在面对无限时，一切的探索都有一个终极性的限制——生存。另一位小说家余华则针对小说开篇的引文推测说：“他是否在暗示‘沙之书’其实和赫伯特牧师的‘沙制的绳索’一样地不可靠？”[5]这个大胆的推测将作品内涵引向一个具有悖谬性的命题：切实存在的无限是无法认知的。博尔赫斯在《论惠特曼》中曾说过：“一件虚假的事可能本质上是实在的。”《教师教学用书》也认为：“虚构是艺术创造的根本点，是抵达更高实在的方式;通过虚构，写作这门活动往往可以最大限度地接近心灵的复杂活动。”[6]所以，囿于“神秘性”的表象而不能从更现实、更真实的层面去触及这类小说的内核，是阅读中浅表性思维的一个表现。
二是忽略超现实情节的深刻意旨。对于卡夫卡的《骑桶者》，很多学生限于“穷”和“富”的对立关系，而把主题理解为批判为富不仁。这显然对作品中的“骑桶”而飞的神秘现象视而不见了。这种抛开神秘性，从纯现实的角度去读解的做法，显然是过于粗浅的。
三是以整体性、母题性、共通性的认知取代单篇作品的特定性主题。同样是卡夫卡的《骑桶者》，有论者认为：“这篇小说延续了卡夫卡小说一贯的主题：人与世界的不通融性。”[7]这样的解释固然没有什么错，但正如这句话本身所表达的，这是“一贯的主题”，那么《骑桶者》区别于卡夫卡其它作品的地方在哪里？事实上，“骑桶”背后的骑士形象，“飞”背后的“优势”或“高度”的意指，“半空”背后的“既无法贴近俗世，又无法超脱世俗的夹层世界”[8]都是需要深入阐发的部分。 应对浅表思维的一个重要方法是对比阅读。通过对比，我们可以引起学生对作品特异之处的关注，进而顺藤摸瓜、抽丝剥茧，挖掘出作品深刻的主题意义。例如《沙之书》可与刘慈欣《三体》第三部《死神永生》中关于宇宙的描述作比较，探究人对无限的态度;《骑桶者》可与安徒生童话《卖火柴的小女孩》来比较，引出学生对“骑桶”“飞”“半空”等特殊细节的关注，再用卡夫卡的《饥饿艺术家》《变形记》等作品来比较，突破“一贯的主题”的笼统阐释，以发现作品的独特内涵。
在此过程中，学生自己完成了对浅表思维的批判性反思，并进而意识到，现代主义小说普遍具有的超现实的细节，往往是解读作品的关键。
三、孤立文本的应对
通常，我们对于一篇小说的时代背景是很在意的，特别是战争小说等具有鲜明时代特征的小说类型。而小说作者的身世背景、人生经历和写作倾向（包括具体的写作目的、创作态度、艺术追求等等，可以看作广义上的写作背景），则相对较少被关注。特别是20世纪中叶以来，西方新批评学派专注文本的理念，和罗兰·巴特“作者已死”理论产生巨大的影响，以致今天人们对文本的“专注”似有过度之嫌，或者说文本已经被孤立起来分析。
在这样的环境影响之下，教与学两方面都在经受一些误读的考验。
例如，小说阅读训练资料中常见到一篇博尔赫斯的《过河拆桥》（标题也译作“往后靠的巫师”“试探”等），讲述一名教长想要跟一名巫师学习巫术，巫师设置幻境考验他，让他在一个下午经历数年的人生，从而验出其一开始的回报承诺皆是谎言的结果，最终让他羞愧离去的故事。这篇阅读训练材料的参考答案对小说主题阐述如下：“通过对教长这一人物形象的刻画，讽刺批判了现实中那些背信弃义忘恩负义的人，揭露了他们丑恶的灵魂。”[9]这个解释显然是将博尔赫斯的这篇小说理解为一篇醒世小说。
这篇小说据博尔赫斯所言，是根据“堂胡安·曼努埃尔所著《典范录》一书中的故事”改写的，并且“该故事源出阿拉伯《四十晨和四十夜》”[10]。博尔赫斯所谓的《四十晨和四十夜》，笔者未能找到该书的相关资料，可能是其杜撰。而《典范录》是一部西班牙中世纪醒世小说集，书名又译作“卢卡诺伯爵”，里面确有一篇与《过河拆桥》在情节上基本一致的《圣地亚哥副主教与托来多巫师的故事》。如果说《过河拆桥》是一篇醒世小说，那么它和《圣地亚哥副主教与托来多巫师的故事》的区别是什么？博尔赫斯改写的意义何在？对比两篇作品，我们可以发现博尔赫斯的改动主要有三个方面，一是幻境设置的时间，博尔赫斯将原作的晚饭时分的片刻工夫，拉长为午饭后到晚饭时分，约一下午的时间;二是教长在幻境中当上教皇之后对巫师的定性，博尔赫斯删除了原作中“异教徒”的说法;三是故事结尾处巫师对待教长的态度，博尔赫斯将原作的“没好气”改成“客客气气”。时间的改动，显然是为了让作品逻辑显得更合理、真实，也由此可见博尔赫斯对幻境与现实的考量之细致要超出原作;“异教徒”说法的删除和巫师态度上的客气，则削弱了中世纪教会打压巫师的时代背景，让这个作品成为一个背景悬空、更具有实验色彩的小说。
同时，我们还要注意到，《过河拆桥》是《双梦记及其他》（包含5个精短故事）中的一个组成部分，收录在博尔赫斯的第一本小说集《恶棍列传》中。在这些早期作品中，博尔赫斯对时空、循环、无限等概念的痴迷已经初露端倪，他通過改写的方式，“模糊了梦与现实、生与死、过去与未来、有限与无限、短暂与永恒的界限”[11]。《过河拆桥》正是其对“梦与现实”关系的探索：幻梦不是现实，却与现实融为一体;幻梦如此虚渺，却处处透露着真实。所以作者不需要明确时代背景，更不需要让巫师站出来指责教长的忘恩负义，因为这本就不是将醒世作为目的的小说。
在教学过程中，让学生了解到博尔赫斯作为一名现代作家，其创作的取向必然不同于古典醒世小说的作者，学生也自然不会将文本孤立起来解读。具体来说，一是要引导学生了解更丰富的创作背景信息，为他们提供发现与思考的机会;二是通过比照、分析、推断，引出不同观点;三是要求学生明确证据;四是通过讨论，明确观点，并梳理分析、讨论的思路，强调以批判性态度面对既成观点的重要性与必要性。
注释：
[1]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.人民教育出版社，1991：265.
[2]伊凡·汉耐尔.高效提问：建构批判性思维技能的七步法[M].黄洁华译.汕头大学出版社，2003：12.
[3][6]语文（选修）外国小说欣赏 教师教学用书[M].人民教育出版社，2009：142，143.
[4]残雪.解读博尔赫斯[M].人民文学出版社，2000：154.
[5]余华.博尔赫斯的现实[J].读书，1998（5）：108-109.
[7]胡少卿.人与世界的不可通融性[J].名作欣赏，2008（7）.
[8]参见拙文.也谈《骑桶者》[J].语文学习，2015（9）：50-51.
[9]参见网页：http：//www.mofangge.com/html/qDetail/01/g0/201408/wro3g001236043.html.
[10]博尔赫斯.恶棍列传[M].王永年译.上海译文出版社，2015：99.
[11]瘦竹.博尔赫斯和他的迷宫[J].书都，2015（2）.
（本文获第十五届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）