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进入高年级之后，统编版教材中的课文篇幅明显加长，内容信息也更加丰富。如果以短篇文本的方式，逐句逐段地展开教学，学生势必遭遇“不识庐山真面目”的尴尬。因此，教师就需要设定适切的抓手，以宏观视角，从整体上把握文本内容，形成提纲挈领的课堂教学结构，在高效把握文本内容的基础上，将这个单元的语文要素巧妙地落实到位。
统编版教材五下《祖父的园子》就是一篇典型的长课文，描写了作者萧红童年时期在祖父园子中无忧无虑的生活。这个单元的语文要素是“体会课文中的感情”。怎样提炼出一条形成架构整篇文本的主要抓手呢？著名文学家茅盾先生曾经对萧红的《呼兰河传》有过这样的评价：一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一首凄婉的歌谣。这篇《祖父的园子》就全面且贴合地对应了茅盾先生的评价，教师完全可以借助于这一线索，紧扣文本信息内容，尝试从不同的维度引导学生感知文本中的情感。
一、感受“叙事诗”的独特韵律，体悟自由自在之情
《呼兰河传》是一篇经典的自传体小说，语言文字中包含了曲折而生动的情节，逼真而独特的故事，这是吸引学生的重要资源。教师可以从“叙事诗”中“事”的视角出发，鼓励学生以统整、提炼的方式，迅速感知课文中所描写的9件事，并从详略安排上感知事情安排上的结构特点，比如用一句话带过的有“摘花”“戴草帽”“追蝴蝶”“拔草”“睡觉”“吃黄瓜”;稍作描写的有“菜地浇水”“田地溜种”;详写的是“与祖父一起学铲地”。对文本内容进行提炼和梳理之后，教师可以再次对学生进行点拨并引发思考：作者在诗一般的语言描述过程中，为什么要选择这9件事来描写，又是出于怎样的考虑进行这样的详略设置呢？从而将学生的认知性思维从文本的内容信息层面转移到对作者创作构思的洞察上来，真正搭建与文本、与作者进行深入对话的平台。此处的教学，教师正是把握了茅盾先生所倡导以“叙事诗”来关注文本中所描述的事情，把握了文本内在的认知脉络，洞察了作者的表达思路，从而提升了学生对文本感知的整体性效果。
其实，茅盾先生将这本小说定位为“叙事诗”，还在于萧红如同诗一般的语言。因此，教师不能仅仅在文本内容的层面上摸爬滚打，还需要聚焦于文本的言语形式和语言风格，引领学生在深入实践过程中感知小说的语言风格。比如，作者运用了“祖父……，我就……”的句式，让人感受语言表达的清新。由于小说的语言本身就具有诗歌的气质，教师可以改变文本语言的呈现形式，将课文的原文改成一行行的诗歌形式。语句的呈现方式发生了转变之后，文本所表达出来的情感也就更加鲜明。有的学生认为，改成诗歌的排列形式，语句显得更加跳跃，从中可以感受到童年萧红在祖父园子中跳跃的身影，也能够看到萧红蕴藏在文本语言中那份自由自在的快乐之情。随后，教师组织学生进行多维形式的朗读，借助文本的语言，将这份浓郁的快乐之情，通过朗读的形式展示出来。纵观这一板块，教师并没有简单地读读了事，而是将学生的思维引向了文本语言中的情愫，深入地体悟了课文中的情感。
二、感受“风土画”的丰富画面，体悟无比眷恋之情
《呼兰河传》这篇小说以东北农村的生活为背景，有着浓郁的地域特色，作者在一件件的事情之中展现了东北农村独特的风貌图景。这一点在统编版教材中的这篇课文也显得尤为鲜明。教师可以引导学生从文本的语言出发，品味精妙的关键性词语，将语言文字转化成鲜活的画面，体悟作者在描摹过程中对家乡风土人情的眷恋和喜爱之情。比如，作者对祖父园子的一段景色描写，就堪称典型。教学中，首先，教师组织学生进行信息提取，看看作者先后描写了祖父园子中的哪些景物，再感受祖父园子的多姿多彩，窥探作者对祖父园子的喜爱;其次，从内容的呈现转化到状态的描摹，圈画出形态和色彩的词语，并结合自己的生活储备展开想象，以“园子中的……”为开头，将所想象到的画面用自己的语言描述出来。整个过程，学生阅读着、品味着、想象着、表达着，已经完全将自己视为文中的童年萧红，那份埋藏在心底的眷恋和喜爱之情，就这样随着学生的表达流淌在课堂之中。
从课文的内容进行审视，茅盾评价中的“风土画”不仅仅在于风土民俗中丰富鲜明的画面和色彩上，更为关键的是给予了萧红以呼吸与生长的自由空间，这就更包含了丰富的内在生命意蕴。课文借助于祖父园子中各种不同的景物，展现自己生命的自由，成为了这篇课文最浓墨重彩的一笔。教学这一语段决不能让学生仅仅看到园子中自然之景，更需要洞察其丰富人文气息。首先，教师可以从作者通段所运用的拟人手法开始，感受园子中蝴蝶、黄瓜、倭瓜等各种生物所展现出来的生命气息。其次，教师可以相机提炼出这个语段中反复运用的句式结构：“愿意……就……”和“一会儿……一会儿……”，通过朗读赋予园子中的万事万物以鲜明的活力，感受他们在园子中的自由。最后，认知升华。作者在这一段中进行如此详实的描写，仅仅就是为了描写这些生物吗？一语点醒梦中人，学生纷纷认识到祖父园子中的一切，其实就是萧红生活和情感的象征，随后的朗读指导，教师要求学生不仅要看到园子中的物，更要看到园子中的人，看到园子中快乐的萧红，从而走进作者的内心世界，通过文字体悟萧红那份对祖父的眷恋、喜爱之情。纵观整个板块的教学，教师并没有将自己的认知和解读和盘托出，更没有直接强行灌输给孩子，而是鼓励学生在品析和朗读中体悟文本的弦外之音和言外之意，为学生语言实践能力地生长服务。
三、感受“凄婉歌”的深入内涵，体悟淡淡忧伤之情
很多学生都很认同茅盾先生“叙事诗”“风土画”的评价，却不认同《呼兰河传》是一首“凄婉的歌谣”。他们认为《祖父的园子》通篇都是在描写童年萧红的快乐与自由，并没有半点“凄婉”之感，为什么茅盾先生会如此评价呢？学生的困惑和障碍，正是我们教学理应关注的内容。学生这样的认知同时也反应了他们对文本解读的片面性，即学生都是从仅有的一篇课文来感知人物的情感，而体悟文本情感的方法决定了我们不能断章取义，而要学会从文本的整体性视角进行感知和体悟。因此，教师就可以拓展萧红的生平经历：这位深得鲁迅先生欣赏的才华横溢的女作家英年早逝，三十多岁就结束了自己悲惨的一生。萧红早年丧母，父亲和祖母因为重男轻女，一直都对萧红不闻不问，只有祖父对萧红疼爱有加。课文中所描写的快乐，正是萧红在童年生活唯一的快乐。離开了祖父、离开了园子，萧红的童年可谓是苦不堪言。在这一资料的浸润下，学生再次回归文本，重新阅读那些看似轻松、愉悦、快乐、自由的语句，对文本情感的认知就有了完全不一样的体验，他们已经看不到这是快乐，而是在这种看似快乐和愉悦的体验中感受到了一丝丝悲凉和酸楚，这才是这篇文本所承载的真正情感。
在这一案例中，教师所拓展的资料就包含在《呼兰河传》这本萧红的自传体小说中，只是将学生对文本内容的感知、对文本人物的洞察，扩展到整本书层面中，鼓励学生进行了深入地洞察与实践，才能以更高的视角审视文本中的价值，丰富学生内在的认知体验。
总而言之，随着课文篇幅的拉长，逐字逐段展开教学的模式已经无法胜任高年级的教学，教师要努力改变这种支离破碎的课堂教学结构，课堂教学有了抓手，就有了组织串联的命脉。教师要善于从文本内容和结构特征入手，找准彼此融合的链接点，逐渐推动学生语言感知能力和核心素养的发展。
作者单位：江苏省徐州市桃园路小学
统编版教材五下《祖父的园子》就是一篇典型的长课文，描写了作者萧红童年时期在祖父园子中无忧无虑的生活。这个单元的语文要素是“体会课文中的感情”。怎样提炼出一条形成架构整篇文本的主要抓手呢？著名文学家茅盾先生曾经对萧红的《呼兰河传》有过这样的评价：一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一首凄婉的歌谣。这篇《祖父的园子》就全面且贴合地对应了茅盾先生的评价，教师完全可以借助于这一线索，紧扣文本信息内容，尝试从不同的维度引导学生感知文本中的情感。
一、感受“叙事诗”的独特韵律，体悟自由自在之情
《呼兰河传》是一篇经典的自传体小说，语言文字中包含了曲折而生动的情节，逼真而独特的故事，这是吸引学生的重要资源。教师可以从“叙事诗”中“事”的视角出发，鼓励学生以统整、提炼的方式，迅速感知课文中所描写的9件事，并从详略安排上感知事情安排上的结构特点，比如用一句话带过的有“摘花”“戴草帽”“追蝴蝶”“拔草”“睡觉”“吃黄瓜”;稍作描写的有“菜地浇水”“田地溜种”;详写的是“与祖父一起学铲地”。对文本内容进行提炼和梳理之后，教师可以再次对学生进行点拨并引发思考：作者在诗一般的语言描述过程中，为什么要选择这9件事来描写，又是出于怎样的考虑进行这样的详略设置呢？从而将学生的认知性思维从文本的内容信息层面转移到对作者创作构思的洞察上来，真正搭建与文本、与作者进行深入对话的平台。此处的教学，教师正是把握了茅盾先生所倡导以“叙事诗”来关注文本中所描述的事情，把握了文本内在的认知脉络，洞察了作者的表达思路，从而提升了学生对文本感知的整体性效果。
其实，茅盾先生将这本小说定位为“叙事诗”，还在于萧红如同诗一般的语言。因此，教师不能仅仅在文本内容的层面上摸爬滚打，还需要聚焦于文本的言语形式和语言风格，引领学生在深入实践过程中感知小说的语言风格。比如，作者运用了“祖父……，我就……”的句式，让人感受语言表达的清新。由于小说的语言本身就具有诗歌的气质，教师可以改变文本语言的呈现形式，将课文的原文改成一行行的诗歌形式。语句的呈现方式发生了转变之后，文本所表达出来的情感也就更加鲜明。有的学生认为，改成诗歌的排列形式，语句显得更加跳跃，从中可以感受到童年萧红在祖父园子中跳跃的身影，也能够看到萧红蕴藏在文本语言中那份自由自在的快乐之情。随后，教师组织学生进行多维形式的朗读，借助文本的语言，将这份浓郁的快乐之情，通过朗读的形式展示出来。纵观这一板块，教师并没有简单地读读了事，而是将学生的思维引向了文本语言中的情愫，深入地体悟了课文中的情感。
二、感受“风土画”的丰富画面，体悟无比眷恋之情
《呼兰河传》这篇小说以东北农村的生活为背景，有着浓郁的地域特色，作者在一件件的事情之中展现了东北农村独特的风貌图景。这一点在统编版教材中的这篇课文也显得尤为鲜明。教师可以引导学生从文本的语言出发，品味精妙的关键性词语，将语言文字转化成鲜活的画面，体悟作者在描摹过程中对家乡风土人情的眷恋和喜爱之情。比如，作者对祖父园子的一段景色描写，就堪称典型。教学中，首先，教师组织学生进行信息提取，看看作者先后描写了祖父园子中的哪些景物，再感受祖父园子的多姿多彩，窥探作者对祖父园子的喜爱;其次，从内容的呈现转化到状态的描摹，圈画出形态和色彩的词语，并结合自己的生活储备展开想象，以“园子中的……”为开头，将所想象到的画面用自己的语言描述出来。整个过程，学生阅读着、品味着、想象着、表达着，已经完全将自己视为文中的童年萧红，那份埋藏在心底的眷恋和喜爱之情，就这样随着学生的表达流淌在课堂之中。
从课文的内容进行审视，茅盾评价中的“风土画”不仅仅在于风土民俗中丰富鲜明的画面和色彩上，更为关键的是给予了萧红以呼吸与生长的自由空间，这就更包含了丰富的内在生命意蕴。课文借助于祖父园子中各种不同的景物，展现自己生命的自由，成为了这篇课文最浓墨重彩的一笔。教学这一语段决不能让学生仅仅看到园子中自然之景，更需要洞察其丰富人文气息。首先，教师可以从作者通段所运用的拟人手法开始，感受园子中蝴蝶、黄瓜、倭瓜等各种生物所展现出来的生命气息。其次，教师可以相机提炼出这个语段中反复运用的句式结构：“愿意……就……”和“一会儿……一会儿……”，通过朗读赋予园子中的万事万物以鲜明的活力，感受他们在园子中的自由。最后，认知升华。作者在这一段中进行如此详实的描写，仅仅就是为了描写这些生物吗？一语点醒梦中人，学生纷纷认识到祖父园子中的一切，其实就是萧红生活和情感的象征，随后的朗读指导，教师要求学生不仅要看到园子中的物，更要看到园子中的人，看到园子中快乐的萧红，从而走进作者的内心世界，通过文字体悟萧红那份对祖父的眷恋、喜爱之情。纵观整个板块的教学，教师并没有将自己的认知和解读和盘托出，更没有直接强行灌输给孩子，而是鼓励学生在品析和朗读中体悟文本的弦外之音和言外之意，为学生语言实践能力地生长服务。
三、感受“凄婉歌”的深入内涵，体悟淡淡忧伤之情
很多学生都很认同茅盾先生“叙事诗”“风土画”的评价，却不认同《呼兰河传》是一首“凄婉的歌谣”。他们认为《祖父的园子》通篇都是在描写童年萧红的快乐与自由，并没有半点“凄婉”之感，为什么茅盾先生会如此评价呢？学生的困惑和障碍，正是我们教学理应关注的内容。学生这样的认知同时也反应了他们对文本解读的片面性，即学生都是从仅有的一篇课文来感知人物的情感，而体悟文本情感的方法决定了我们不能断章取义，而要学会从文本的整体性视角进行感知和体悟。因此，教师就可以拓展萧红的生平经历：这位深得鲁迅先生欣赏的才华横溢的女作家英年早逝，三十多岁就结束了自己悲惨的一生。萧红早年丧母，父亲和祖母因为重男轻女，一直都对萧红不闻不问，只有祖父对萧红疼爱有加。课文中所描写的快乐，正是萧红在童年生活唯一的快乐。離开了祖父、离开了园子，萧红的童年可谓是苦不堪言。在这一资料的浸润下，学生再次回归文本，重新阅读那些看似轻松、愉悦、快乐、自由的语句，对文本情感的认知就有了完全不一样的体验，他们已经看不到这是快乐，而是在这种看似快乐和愉悦的体验中感受到了一丝丝悲凉和酸楚，这才是这篇文本所承载的真正情感。
在这一案例中，教师所拓展的资料就包含在《呼兰河传》这本萧红的自传体小说中，只是将学生对文本内容的感知、对文本人物的洞察，扩展到整本书层面中，鼓励学生进行了深入地洞察与实践，才能以更高的视角审视文本中的价值，丰富学生内在的认知体验。
总而言之，随着课文篇幅的拉长，逐字逐段展开教学的模式已经无法胜任高年级的教学，教师要努力改变这种支离破碎的课堂教学结构，课堂教学有了抓手，就有了组织串联的命脉。教师要善于从文本内容和结构特征入手，找准彼此融合的链接点，逐渐推动学生语言感知能力和核心素养的发展。
作者单位：江苏省徐州市桃园路小学