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高中化学实验课不同于一般的化学课，实验教学也不同于一般的学生分组实验和演示实验，实验教学是化学教学与实验手段的一种结合，对课程教学有促进作用，对化学实验有推动作用。不同的课型有不同的教学模式。化学实验课的教学模式可分为六类：问题解决课、旧知延伸课、兴趣活动课、创新展示课、知识前置课、新授复习课。通过比较，笔者认为问题解决课和旧知延伸课更符合化学课的主旨，更能发挥实验教学的功能。下面笔者就谈谈对这两种课型的一点认识与感悟。
一、问题解决课
问题解决指的是人们在日常生活和社会实践中，面临新情景、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己还没有现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动。
问题解决课就是以教学中发现问题为出发点，引导学生思考并设计方案解决问题，通过解决问题，加深对知识的认识和理解。化学问题解决课中的问题来自两个方面：现实社会生活和生产实际、化学学科本身。问题的一个重要特征是新颖性，使问题解决者没有现成的对策，需要进行创造性的工作。问题解决的前提是已经了解、掌握所需要的基础知识、基本技能和能力；在问题解决中，问题解决者的态度是积极的。此外，在化学教学中，创造性地解决问题主要指学习中的再创造。笔者认为，从化学教育的角度看，问题解决的意义是以积极探索的态度，综合运用已具有的化学基础知识、基本技能和能力，创造性地解决来自化学课或实际生活和生产实际中的新问题的学习活动。
例如：选取课本中“粗盐的提纯”实验作为素材，引导学生探究化学必修1基础实验“粗盐的提纯”中“除去可溶性杂质”的流程，引发认知冲突，激发学生思维，突破前摄效应，大胆质疑“粗盐提纯得到的精盐真的不含任何杂质吗？”提出猜想“不溶性电解质在溶液中存在自由移动的离子”，进而设计实验，验证假设。使整个教学过程符合知识产生和发展的规律，问题设计符合科学逻辑和知识的内在联系，体现新课程中知识体系“螺旋上升”的认知规律。
通过本节课的学习，学生还掌握了科学探究的程序：提出问题→猜想与假设→收集信息→制定方案→实施方案→收集证据→解释与结论→反思与评价→表达与交流。本节课任务明确，既完成了预设内容，又注重课堂生成，起点低、落点高，可谓一节高效的探究实验课。
二、旧知延伸课
旧知延伸课是教师根据知识间的内在联系，以复习提问旧知识为手段，在旧知识里面带出新课内容的线索，引导学生从已有知识出发，顺理成章地进入新知识领域，并产生强烈的求知欲，去探求新知识的一种授课方式。其特点是以复习已经学过或学生在日常生活中已经了解的知识为基础，将其发展、深化，引导出新的教学内容，既能让学生复习巩固旧知识，又引发学生对新知识的积极思考。
化学实验教学中的旧知延伸课就是用中观教学设计的思想，对学生学过的知识进行整合、拓展、延伸，用实验进行验证，理出知识形成的脉络以及事物发展的方向。例如：对于“电池的改进与发展”一节课，可以将教学流程设计如下。
有关原电池的知识在中学化学教材中讲得比较简单。化学必修2以锌—铜—稀硫酸为例简单介绍了单液原电池的工作原理，选修4以锌—铜—硫酸铜为例介绍了双液原电池的工作原理，新型的化学电源介绍得比较浅。而山东高考中经常考改进的原电池以及新型的化学电源，这部分知识对学生来说很陌生，是高考的失分点。如何把原电池的知识进行整合，让学生从总体上有一个全面、系统的认识，显得尤为重要。本节课把必修2和选修4有关原电池的内容联系在一起，从单液电池开始，通过实验找出不足，然后引导学生分析原因，根据原因设计解决方案，然后“再实验-再找原因-再设计方案”，逐步推进到今天广泛使用的锂电池。让学生了解电池研制过程就是解决问题的过程，就是逐渐优化的过程，以此激发学生投身科学研究的兴趣。
总之，化学实验教学的模式不是固定不变的。课堂教学中学生是学习的主体，不是教师的附庸，课堂教学中要善于引导学生发现问题、思考问题、解决问题，主动设计方案，不能以现成的方案和模式来框住面前的活生生的个体。在课堂上要眼中有学生，心中有学生，关注生成，捕捉鲜活的教学资源为己所用，及时调整教学策略。
一、问题解决课
问题解决指的是人们在日常生活和社会实践中，面临新情景、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己还没有现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动。
问题解决课就是以教学中发现问题为出发点，引导学生思考并设计方案解决问题，通过解决问题，加深对知识的认识和理解。化学问题解决课中的问题来自两个方面：现实社会生活和生产实际、化学学科本身。问题的一个重要特征是新颖性，使问题解决者没有现成的对策，需要进行创造性的工作。问题解决的前提是已经了解、掌握所需要的基础知识、基本技能和能力；在问题解决中，问题解决者的态度是积极的。此外，在化学教学中，创造性地解决问题主要指学习中的再创造。笔者认为，从化学教育的角度看，问题解决的意义是以积极探索的态度，综合运用已具有的化学基础知识、基本技能和能力，创造性地解决来自化学课或实际生活和生产实际中的新问题的学习活动。
例如：选取课本中“粗盐的提纯”实验作为素材，引导学生探究化学必修1基础实验“粗盐的提纯”中“除去可溶性杂质”的流程，引发认知冲突，激发学生思维，突破前摄效应，大胆质疑“粗盐提纯得到的精盐真的不含任何杂质吗？”提出猜想“不溶性电解质在溶液中存在自由移动的离子”，进而设计实验，验证假设。使整个教学过程符合知识产生和发展的规律，问题设计符合科学逻辑和知识的内在联系，体现新课程中知识体系“螺旋上升”的认知规律。
通过本节课的学习，学生还掌握了科学探究的程序：提出问题→猜想与假设→收集信息→制定方案→实施方案→收集证据→解释与结论→反思与评价→表达与交流。本节课任务明确，既完成了预设内容，又注重课堂生成，起点低、落点高，可谓一节高效的探究实验课。
二、旧知延伸课
旧知延伸课是教师根据知识间的内在联系，以复习提问旧知识为手段，在旧知识里面带出新课内容的线索，引导学生从已有知识出发，顺理成章地进入新知识领域，并产生强烈的求知欲，去探求新知识的一种授课方式。其特点是以复习已经学过或学生在日常生活中已经了解的知识为基础，将其发展、深化，引导出新的教学内容，既能让学生复习巩固旧知识，又引发学生对新知识的积极思考。
化学实验教学中的旧知延伸课就是用中观教学设计的思想，对学生学过的知识进行整合、拓展、延伸，用实验进行验证，理出知识形成的脉络以及事物发展的方向。例如：对于“电池的改进与发展”一节课，可以将教学流程设计如下。
有关原电池的知识在中学化学教材中讲得比较简单。化学必修2以锌—铜—稀硫酸为例简单介绍了单液原电池的工作原理，选修4以锌—铜—硫酸铜为例介绍了双液原电池的工作原理，新型的化学电源介绍得比较浅。而山东高考中经常考改进的原电池以及新型的化学电源，这部分知识对学生来说很陌生，是高考的失分点。如何把原电池的知识进行整合，让学生从总体上有一个全面、系统的认识，显得尤为重要。本节课把必修2和选修4有关原电池的内容联系在一起，从单液电池开始，通过实验找出不足，然后引导学生分析原因，根据原因设计解决方案，然后“再实验-再找原因-再设计方案”，逐步推进到今天广泛使用的锂电池。让学生了解电池研制过程就是解决问题的过程，就是逐渐优化的过程，以此激发学生投身科学研究的兴趣。
总之，化学实验教学的模式不是固定不变的。课堂教学中学生是学习的主体，不是教师的附庸，课堂教学中要善于引导学生发现问题、思考问题、解决问题，主动设计方案，不能以现成的方案和模式来框住面前的活生生的个体。在课堂上要眼中有学生，心中有学生，关注生成，捕捉鲜活的教学资源为己所用，及时调整教学策略。