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“整本书阅读”是相对于现行教材的单篇阅读而言的一种课外阅读方式。幼儿式阅读、浏览式阅读、功利式阅读和浅导式阅读的现状呼唤着教师的整本书阅读指导。本文根据学生阅读前、阅读中和阅读后的时间轴，以“先学生之读而引”“与学生共读而导”“后学生评读而乐”为原则，设计多种不同类别的助学单，引导学生关注文本内容和表达方式，推进学生阅读的全过程。
“整本书阅读”是相对于现行教材的单篇阅读而言的一种课外阅读方式。无论是叶圣陶先生首次对“读整本的书”作深入阐释（1941年，《论中学国文课程标准的修订》），还是《语文课程标准》倡导“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，我们都能从中发现“整本书阅读”实为语文教学的题中之义。眼下，整本书阅读虽已成为学生课外阅读的常态，但是，貌似热闹的现象实则令人担忧。
其一，幼儿式阅读——《洛克王国》《乌龙院》等依托于漫画或游戏的这类书籍，部分学生以关注画面的情节为主要阅读内容，此类书籍的畅销折射出他们阅读心理的低幼化。
其二，浏览式阅读——部分学生随手抓起一本书就地阅读，半个小时内从头翻到尾，囫囵吞枣。这种无序、无计划、无筛选的浏览式阅读体现的是阅读方式的随意性。
其三，功利式阅读——有些家长对孩子的阅读介入过分短视，误解了阅读和习作的密切关系，只让孩子读作文选。这显然无法支撑孩子语文素养的可持续提高，体现出阅读目的的短视性。
其四，浅导式阅读——因为没有出现以整本书为主体的教科书，所以有些教师对学生整本书阅读的指导处于缺席状态，既无必读书目的推荐，也无阅读方法的系统指导。有些教师虽然有过尝试，如在书目推荐时做导读课，或单纯让学生摘抄好词佳句，或在学生自由阅读后上一两节简单的读书活动课，但都缺少构成连续指导的“招”。“缺席”和“缺招”体现了阅读指导的表面化。
基于此，我们尝试开展“小学生‘整本书阅读’助学单项目学习”，以学生阅读前、阅读中和阅读后为时间轴，设计不同的助学单，开展适时、系统的有效指导，促进教师的指导和学生的阅读达成默契。
一、开阅读期待之门
立足“阅读前”对学生的整本书阅读进行有效指导，这是阅读的“开门”阶段。在师生确定共读一本书的前提下，教师基于学生读前的基础设计助学单项目学习任务，旨在开启学生的阅读期待，激发他们的阅读兴趣。
（一）畅谈好书单——泼墨淋漓发异思
确定共读书目后，教师可以从该书的书名、封面、目录、作者、插图等多元直观信息中提炼出最突出的一点作为设计助学单的有力抓手，设计“畅谈好书单”切入导读（表1），把学生领进阅读之门。如《5月35日》一书，光从书名看，就足以引发学生的头脑风暴。我们就紧扣这一触发点设计助学单，引导学生大胆书写自己的奇思妙想。再如《外公的13号古宅》，作为一本侦探小说，不同版本的封面都营造出一种阴森、冒险的感觉，我们就以此为契机引导学生关注封面，“看图写话”。让学生带着猜想阅读，那么阅读自然就会像探险一样充满魔力。
畅谈好书单
在阅读的“开门”阶段，激趣是“畅谈好书单”项目设计的出发点，因此设计的问题应简洁易答，评价时也不设置标准答案，言之有理即可，力求保护学生的好奇心和求知欲。
（二）片段演绎单——身临其境悟其语
整本阅读的书籍大多是儿童喜闻乐见的小说、童话，其中靠近学生语文学习经验和生活经验的片段比比皆是，对于这类书籍的阅读引导可设计“片段演绎单”学习项目。“片段演绎单”包括两个版块，版块一是从整本书中提取的某几个精彩片段内容，版块二是学生体悟演绎区间。
在整本书阅读未启时，各组学生任选“片段演绎单”，然后以小组合作的形式阅读版块一中的片段内容，根据自己的理解、体会在版块二上商定如“感情朗读、情节表演”等方式以及组内成员的角色、台词等，然后各组学生现场合作、演绎、交流。演绎，势必带着艺术化的语言和满腔的热情，势必包裹着学生对整本书阅读的期待和想象；合作，确保学生参与的全面性，确保学生对所演情节的多向交流；片段，拉近书籍与学生之间的距离。这一助学单项目操作简单，最重要的是要给学生足够的时间和空间，以便深入地理解、朗读、演绎。
（三）名家推荐单——无声引领胜有声
与成人购书时关注书本腰封上常见的名家推荐一样，孩子也对权威肯定的书籍万分信赖。抓住这一常人心态也可在导读时大做文章。教师截取其中的相关评语为材料，鼓励班中个别绘画能手将它设计成宣传海报，以此形成名家推荐单，并在教室显眼处张贴。这样隆重、无声、富有视觉冲击力的呈现权威话语定然比教师填鸭式的有声推荐更有说服力。当然，若有个别学生读过本次的共读书籍，也可以请他“现身说法”，与名家推荐相映成趣，更添书籍亲和力。名家推荐单一是可以帮助学生了解相关书籍的背景知识，二是易于促发学生的阅读期待。
二、开自主阅读之门
在日常教学中，家长和学生常常会提出这样的疑问：一直在看课外书，为什么写作能力不见提高？这应该是和课外阅读的关注点有关，只关注了情节内容，而忽略了文本的表达方式。那么在整本书阅读指导中如何避免“得意忘言”的阅读问题呢？我们在助学单项目设计中可与学生共读而导，有意识地引导学生“开窍”。
（一）情节单——开梳理内容之窍
首先，相较于单篇课文的大意概括，学生以文字来书写整本书的情节概要显然有难度；其次，考虑到儿童读物的扉页或封底几乎都有故事内容的介绍，那概括全书大意的设计未免流于形式；再次，整本书阅读的书目绝大多数是充满想象力的儿童文学，其曲折的故事情节是学生在阅读中最感兴趣、最易捕捉的。鉴于此，情节单项目学习的设计既能有效地监管学生阅读的全过程，考察学生对全书内容的把握，又能培养学生在大流量信息中筛选有效信息的能力。
为了降低难度，情节单的设计可借助曲线图、流程图、表格等暗示情节走向的框架图，如《女巫狮子和魔衣橱》情节单（图1），让学生根据自己的阅读理解在绘制的流程填充框中填写相应的内容，提升了阅读趣味，也较好地梳理了整本书的脉络，更好地促使学生进一步阅读。 《女巫狮子和魔衣橱》情节单
（二）修辞单——开关注语用之窍
在学生的自主阅读中，最容易忽略的就是关注作者的言语表达方式。若单一地摘抄“好词好句”，时间一久，学生对诸如“好词好句”式的语言有的可能只剩模糊的认识，有的可能早就忘记。因此我们需要设计不同级别的修辞单，引导学生关注书中的表达方式，了解、品味、积累、运用作家个性化的语言，浸润式地感知文学作品的魅力。
1.初级修辞单——初入佳境，平地一声惊雷起。
初级修辞单难度最低，面向全班。在初级修辞单的设计上，我们谨遵单一性原则，让学生量力而行。在内容上，以教师设定的问题引发学生关注某一个语言点，一次只求一个语言点，如一种修辞方法，一类特殊形式的词语，一个个性化的句式；在方法上，一次只用一个策略，如背诵、赏析、仿写等。如“比比皆是——走进比喻句”（图2）这一项目学习单的设计，指导学生阅读的是《无字书图书馆》第1～3章的内容，学生在填空式的阅读提示下把视线锁定比喻句并作简要赏析。这一阅读的过程引领，充分发挥了教师的主导作用，让学生与书籍亲密接触，学生既“得意”，又“得言”，有助于展开后续的深入阅读。
比喻修辞项目助学单
2.中级修辞单——妙笔生花，不须雕琢也成器。
初级修辞单帮助学生关注书中的语言点，可是学生若一直由教师设计的修辞单牵着走进阅读，其自主性和积极性难免被抑制。因此，可用中级修辞单的形式平铺在学生阅读的全过程，以减少束缚。中级修辞单是对初级修辞单的整合、提升，以学生自由摘抄词句为主线，逐步递增且综合运用诸如仿写、造句、赏析等策略。比如，初始运用时，量化的要求为一次摘抄共读章节中的十个词语，两个句子。当学生养成习惯后，增加词语的运用，即用一个所抄的词语造句；之后再提高摘抄的要求，即摘抄两个语段。造句的练习进入瓶颈期后，鼓励学生用多个词语写一小段话或编写一个故事。在学生完全适应了这些要求后，再增加语段赏析的内容，评价作者的写作方法。中级修辞单没有标准答案，意在激发学生练笔的积极性，以读促写。
中级修辞单直指文本的言语表达，考虑学生的最近发展区，每周一两次的项目任务，每月一次难度的提升，循序渐进，能更全面地敦促学生深入阅读。从如下学生的词语运用展示中就能看到难度适宜适当呈阶梯状提升并未对学生构成表达障碍，反而能促进学生的自我表达意识，不断收获，不断进步。（见图3）
叶XX的修辞项目学习展示
3.高级修辞单——独立设计，为他人作嫁衣裳。
为了照顾各个层面的学生，更全面地考察学生的阅读全过程，保障学生的主体地位，我们还设置了高级修辞单，即让学生根据自己的想法给同伴设计一份助学单并作出评价。
与答案相对固定的情节单相比，每份修辞单都是学生个性化阅读和表达的产物。因此，教师必须进行及时、多元的评价，以优秀作业为示范，以针对性的评语作引导，对于能力较弱的学生甚至得亲自“下水”设计范本。
三、开后续阅读之门
整本书阅读内容的完结并不意味着阅读行为的终结。教师要开发在“阅读后”阶段起指导作用的助学单，让学生对自己的阅读全过程进行系统的梳理和总结，从而获得宝贵的经验，培养独立、快乐阅读的能力。与常规的读后交流模式（如班级读书会）相比，助学单面向的是学生个体，而非班级整体，自然更加关注每一个学生的阅读收获与不足，因此在形式、内容、评价上也更为开放。
（一）阅读感悟存折单
1.绘画类存折单。
从设计的初衷来看，同是对精彩片段的关注，阅读前共读表演的精彩片段单，是从教师的角度抽离出片段，意在兴趣的激发；阅读后捕捉精彩瞬间的绘画类存折单，是从学生的角度回忆全书，旨在促进学生理解的升华。学生在选择绘画对象和作画时，必定要在脑海中回忆、梳理、筛选所有已知信息，再对确定的相关细节进一步细读加工。如此，这份助学单的完成，既升华了学生对关键情节的自我理解，又增添了阅读乐趣，也是对其自身综合素养的锻炼。如在阅读《昆虫记》后，教师可以安排这样的绘画题：“读了这本书，你最喜欢法布尔笔下的哪个小虫子，请你将它画下来。”一些学生坚持原创，一些参考了四年级上册语文书上《蟋蟀的住宅》一文的插图，交出了充满个性的绘画作品。
2.文字类存折单。
（1）撰写人物小传，发掘个中真趣。
跃然纸上的人物形象是作者细致刻画的。我们设计形象分析单，旨在让孩子学会概括和表达，挖掘角色的闪光点，为自己感触最深的角色立传。在这一过程中，对人物形象的把握不是难点，而如何组织语言却需要下笔前仔细考虑。为减少学生下笔之前“咬笔头”的恐惧感，增添阅读兴趣，我们让学生喜当“代言人”，以第一人称书写。（见图4）
人物形象项目存折单
（2）开展主题交流，说尽书中真谛。
无论是童话、小说，还是知识读物、人物传记，共读书的主题都很鲜明。学生自主阅读中也对这些主题产生了模糊、朴素、表面的认识。读后感的撰写或许促使学生对主题的思考更理性化，但这种呆板的方式绝对让人感觉索然无味。而指向主题思考的研讨单，利用主题的思辨特质设计矛盾对立或提纲挈领的题目，学生就会有思考的路径，就会有讨论和表达的支架。
一千个读者心中就有一千个哈姆雷特。主题的多元化、个性化理解必定带来学生研讨单内容的千姿百态。比如我们针对曹文轩的《根鸟》一书设计的一份主题研讨单：“根鸟在行程的最后，看到那些白色的鹰仍在空中飞翔着。他让整个身体伏在地上，将脸埋在百合花丛中，号啕大哭。你认为根鸟为什么会在此时放声大哭？”学生有的认为紫烟没有出现意味着梦想并未实现，所以痛哭；有的认为是因为寻梦的过程太过艰辛；还有的认为结合全书综合考虑，根鸟因终于实现梦想喜极而泣……有意思的是，一拨拨学生主动跑到办公室跟教师争辩。
我们由此发现，出于对主题单性质、内容的考虑，不限角度，不限字数的自由书写后必须进行小组、全班的交流。只有多角度、多侧面地诠释话题，摒弃线型的思维方式，才有助于开拓学生思维的广度和深度，碰撞出智慧的火花，更好地揣摩作者的写作意图，深入理解作品内核。这样，助学单的渗透也就落到实处了。
（二）阅读过程存折单
情感投入、理性思考、知识积累、表达习得都是评价学生阅读过程实实在在的标准。助学单恰恰指向这些标准，因而梳理学生在整本书阅读全过程中助学单的完成情况，我们就能掌握学生对这本书阅读的真实情况，这是从教师的角度评价学生。单一的评价难免有失偏颇，为此，我们设计“星星知我心”（见表2）这一阅读过程存折单，让学生本人、家长、教师都参与到对阅读过程的评价中来。“自评”是为了敦促学生反思自己的阅读态度；“家长评价”要求家长结合“阅读存折”的时间记录给出中肯意见，这是对孩子在家阅读的有力监督，对阅读时间的有力保障；“助学单评价”是教师意见的参与；“总评”是三方评价的总汇。评价的权力下放，评价的主体开放，评价也就更全面，对学生阅读过程的记录就更准确。
星星知我心——阅读过程存折单
阅读行为伴随着思考和评价，思考和评价在阅读中进行，两者在阅读过程存折单里得到统一，学生能从中反观自己的阅读全程，获得“摘星”快乐的同时，也为后续阅读打下基础，走向后续阅读之门。
上述各种助学单“多管齐下”，适时、适量地介入学生的阅读，着力点在引导学生对书籍“写什么”和“怎么写”的理性思考，也兼顾了学生的个性发展，能让学生读有所得。
“整本书阅读”是相对于现行教材的单篇阅读而言的一种课外阅读方式。无论是叶圣陶先生首次对“读整本的书”作深入阐释（1941年，《论中学国文课程标准的修订》），还是《语文课程标准》倡导“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，我们都能从中发现“整本书阅读”实为语文教学的题中之义。眼下，整本书阅读虽已成为学生课外阅读的常态，但是，貌似热闹的现象实则令人担忧。
其一，幼儿式阅读——《洛克王国》《乌龙院》等依托于漫画或游戏的这类书籍，部分学生以关注画面的情节为主要阅读内容，此类书籍的畅销折射出他们阅读心理的低幼化。
其二，浏览式阅读——部分学生随手抓起一本书就地阅读，半个小时内从头翻到尾，囫囵吞枣。这种无序、无计划、无筛选的浏览式阅读体现的是阅读方式的随意性。
其三，功利式阅读——有些家长对孩子的阅读介入过分短视，误解了阅读和习作的密切关系，只让孩子读作文选。这显然无法支撑孩子语文素养的可持续提高，体现出阅读目的的短视性。
其四，浅导式阅读——因为没有出现以整本书为主体的教科书，所以有些教师对学生整本书阅读的指导处于缺席状态，既无必读书目的推荐，也无阅读方法的系统指导。有些教师虽然有过尝试，如在书目推荐时做导读课，或单纯让学生摘抄好词佳句，或在学生自由阅读后上一两节简单的读书活动课，但都缺少构成连续指导的“招”。“缺席”和“缺招”体现了阅读指导的表面化。
基于此，我们尝试开展“小学生‘整本书阅读’助学单项目学习”，以学生阅读前、阅读中和阅读后为时间轴，设计不同的助学单，开展适时、系统的有效指导，促进教师的指导和学生的阅读达成默契。
一、开阅读期待之门
立足“阅读前”对学生的整本书阅读进行有效指导，这是阅读的“开门”阶段。在师生确定共读一本书的前提下，教师基于学生读前的基础设计助学单项目学习任务，旨在开启学生的阅读期待，激发他们的阅读兴趣。
（一）畅谈好书单——泼墨淋漓发异思
确定共读书目后，教师可以从该书的书名、封面、目录、作者、插图等多元直观信息中提炼出最突出的一点作为设计助学单的有力抓手，设计“畅谈好书单”切入导读（表1），把学生领进阅读之门。如《5月35日》一书，光从书名看，就足以引发学生的头脑风暴。我们就紧扣这一触发点设计助学单，引导学生大胆书写自己的奇思妙想。再如《外公的13号古宅》，作为一本侦探小说，不同版本的封面都营造出一种阴森、冒险的感觉，我们就以此为契机引导学生关注封面，“看图写话”。让学生带着猜想阅读，那么阅读自然就会像探险一样充满魔力。
畅谈好书单
在阅读的“开门”阶段，激趣是“畅谈好书单”项目设计的出发点，因此设计的问题应简洁易答，评价时也不设置标准答案，言之有理即可，力求保护学生的好奇心和求知欲。
（二）片段演绎单——身临其境悟其语
整本阅读的书籍大多是儿童喜闻乐见的小说、童话，其中靠近学生语文学习经验和生活经验的片段比比皆是，对于这类书籍的阅读引导可设计“片段演绎单”学习项目。“片段演绎单”包括两个版块，版块一是从整本书中提取的某几个精彩片段内容，版块二是学生体悟演绎区间。
在整本书阅读未启时，各组学生任选“片段演绎单”，然后以小组合作的形式阅读版块一中的片段内容，根据自己的理解、体会在版块二上商定如“感情朗读、情节表演”等方式以及组内成员的角色、台词等，然后各组学生现场合作、演绎、交流。演绎，势必带着艺术化的语言和满腔的热情，势必包裹着学生对整本书阅读的期待和想象；合作，确保学生参与的全面性，确保学生对所演情节的多向交流；片段，拉近书籍与学生之间的距离。这一助学单项目操作简单，最重要的是要给学生足够的时间和空间，以便深入地理解、朗读、演绎。
（三）名家推荐单——无声引领胜有声
与成人购书时关注书本腰封上常见的名家推荐一样，孩子也对权威肯定的书籍万分信赖。抓住这一常人心态也可在导读时大做文章。教师截取其中的相关评语为材料，鼓励班中个别绘画能手将它设计成宣传海报，以此形成名家推荐单，并在教室显眼处张贴。这样隆重、无声、富有视觉冲击力的呈现权威话语定然比教师填鸭式的有声推荐更有说服力。当然，若有个别学生读过本次的共读书籍，也可以请他“现身说法”，与名家推荐相映成趣，更添书籍亲和力。名家推荐单一是可以帮助学生了解相关书籍的背景知识，二是易于促发学生的阅读期待。
二、开自主阅读之门
在日常教学中，家长和学生常常会提出这样的疑问：一直在看课外书，为什么写作能力不见提高？这应该是和课外阅读的关注点有关，只关注了情节内容，而忽略了文本的表达方式。那么在整本书阅读指导中如何避免“得意忘言”的阅读问题呢？我们在助学单项目设计中可与学生共读而导，有意识地引导学生“开窍”。
（一）情节单——开梳理内容之窍
首先，相较于单篇课文的大意概括，学生以文字来书写整本书的情节概要显然有难度；其次，考虑到儿童读物的扉页或封底几乎都有故事内容的介绍，那概括全书大意的设计未免流于形式；再次，整本书阅读的书目绝大多数是充满想象力的儿童文学，其曲折的故事情节是学生在阅读中最感兴趣、最易捕捉的。鉴于此，情节单项目学习的设计既能有效地监管学生阅读的全过程，考察学生对全书内容的把握，又能培养学生在大流量信息中筛选有效信息的能力。
为了降低难度，情节单的设计可借助曲线图、流程图、表格等暗示情节走向的框架图，如《女巫狮子和魔衣橱》情节单（图1），让学生根据自己的阅读理解在绘制的流程填充框中填写相应的内容，提升了阅读趣味，也较好地梳理了整本书的脉络，更好地促使学生进一步阅读。 《女巫狮子和魔衣橱》情节单
（二）修辞单——开关注语用之窍
在学生的自主阅读中，最容易忽略的就是关注作者的言语表达方式。若单一地摘抄“好词好句”，时间一久，学生对诸如“好词好句”式的语言有的可能只剩模糊的认识，有的可能早就忘记。因此我们需要设计不同级别的修辞单，引导学生关注书中的表达方式，了解、品味、积累、运用作家个性化的语言，浸润式地感知文学作品的魅力。
1.初级修辞单——初入佳境，平地一声惊雷起。
初级修辞单难度最低，面向全班。在初级修辞单的设计上，我们谨遵单一性原则，让学生量力而行。在内容上，以教师设定的问题引发学生关注某一个语言点，一次只求一个语言点，如一种修辞方法，一类特殊形式的词语，一个个性化的句式；在方法上，一次只用一个策略，如背诵、赏析、仿写等。如“比比皆是——走进比喻句”（图2）这一项目学习单的设计，指导学生阅读的是《无字书图书馆》第1～3章的内容，学生在填空式的阅读提示下把视线锁定比喻句并作简要赏析。这一阅读的过程引领，充分发挥了教师的主导作用，让学生与书籍亲密接触，学生既“得意”，又“得言”，有助于展开后续的深入阅读。
比喻修辞项目助学单
2.中级修辞单——妙笔生花，不须雕琢也成器。
初级修辞单帮助学生关注书中的语言点，可是学生若一直由教师设计的修辞单牵着走进阅读，其自主性和积极性难免被抑制。因此，可用中级修辞单的形式平铺在学生阅读的全过程，以减少束缚。中级修辞单是对初级修辞单的整合、提升，以学生自由摘抄词句为主线，逐步递增且综合运用诸如仿写、造句、赏析等策略。比如，初始运用时，量化的要求为一次摘抄共读章节中的十个词语，两个句子。当学生养成习惯后，增加词语的运用，即用一个所抄的词语造句；之后再提高摘抄的要求，即摘抄两个语段。造句的练习进入瓶颈期后，鼓励学生用多个词语写一小段话或编写一个故事。在学生完全适应了这些要求后，再增加语段赏析的内容，评价作者的写作方法。中级修辞单没有标准答案，意在激发学生练笔的积极性，以读促写。
中级修辞单直指文本的言语表达，考虑学生的最近发展区，每周一两次的项目任务，每月一次难度的提升，循序渐进，能更全面地敦促学生深入阅读。从如下学生的词语运用展示中就能看到难度适宜适当呈阶梯状提升并未对学生构成表达障碍，反而能促进学生的自我表达意识，不断收获，不断进步。（见图3）
叶XX的修辞项目学习展示
3.高级修辞单——独立设计，为他人作嫁衣裳。
为了照顾各个层面的学生，更全面地考察学生的阅读全过程，保障学生的主体地位，我们还设置了高级修辞单，即让学生根据自己的想法给同伴设计一份助学单并作出评价。
与答案相对固定的情节单相比，每份修辞单都是学生个性化阅读和表达的产物。因此，教师必须进行及时、多元的评价，以优秀作业为示范，以针对性的评语作引导，对于能力较弱的学生甚至得亲自“下水”设计范本。
三、开后续阅读之门
整本书阅读内容的完结并不意味着阅读行为的终结。教师要开发在“阅读后”阶段起指导作用的助学单，让学生对自己的阅读全过程进行系统的梳理和总结，从而获得宝贵的经验，培养独立、快乐阅读的能力。与常规的读后交流模式（如班级读书会）相比，助学单面向的是学生个体，而非班级整体，自然更加关注每一个学生的阅读收获与不足，因此在形式、内容、评价上也更为开放。
（一）阅读感悟存折单
1.绘画类存折单。
从设计的初衷来看，同是对精彩片段的关注，阅读前共读表演的精彩片段单，是从教师的角度抽离出片段，意在兴趣的激发；阅读后捕捉精彩瞬间的绘画类存折单，是从学生的角度回忆全书，旨在促进学生理解的升华。学生在选择绘画对象和作画时，必定要在脑海中回忆、梳理、筛选所有已知信息，再对确定的相关细节进一步细读加工。如此，这份助学单的完成，既升华了学生对关键情节的自我理解，又增添了阅读乐趣，也是对其自身综合素养的锻炼。如在阅读《昆虫记》后，教师可以安排这样的绘画题：“读了这本书，你最喜欢法布尔笔下的哪个小虫子，请你将它画下来。”一些学生坚持原创，一些参考了四年级上册语文书上《蟋蟀的住宅》一文的插图，交出了充满个性的绘画作品。
2.文字类存折单。
（1）撰写人物小传，发掘个中真趣。
跃然纸上的人物形象是作者细致刻画的。我们设计形象分析单，旨在让孩子学会概括和表达，挖掘角色的闪光点，为自己感触最深的角色立传。在这一过程中，对人物形象的把握不是难点，而如何组织语言却需要下笔前仔细考虑。为减少学生下笔之前“咬笔头”的恐惧感，增添阅读兴趣，我们让学生喜当“代言人”，以第一人称书写。（见图4）
人物形象项目存折单
（2）开展主题交流，说尽书中真谛。
无论是童话、小说，还是知识读物、人物传记，共读书的主题都很鲜明。学生自主阅读中也对这些主题产生了模糊、朴素、表面的认识。读后感的撰写或许促使学生对主题的思考更理性化，但这种呆板的方式绝对让人感觉索然无味。而指向主题思考的研讨单，利用主题的思辨特质设计矛盾对立或提纲挈领的题目，学生就会有思考的路径，就会有讨论和表达的支架。
一千个读者心中就有一千个哈姆雷特。主题的多元化、个性化理解必定带来学生研讨单内容的千姿百态。比如我们针对曹文轩的《根鸟》一书设计的一份主题研讨单：“根鸟在行程的最后，看到那些白色的鹰仍在空中飞翔着。他让整个身体伏在地上，将脸埋在百合花丛中，号啕大哭。你认为根鸟为什么会在此时放声大哭？”学生有的认为紫烟没有出现意味着梦想并未实现，所以痛哭；有的认为是因为寻梦的过程太过艰辛；还有的认为结合全书综合考虑，根鸟因终于实现梦想喜极而泣……有意思的是，一拨拨学生主动跑到办公室跟教师争辩。
我们由此发现，出于对主题单性质、内容的考虑，不限角度，不限字数的自由书写后必须进行小组、全班的交流。只有多角度、多侧面地诠释话题，摒弃线型的思维方式，才有助于开拓学生思维的广度和深度，碰撞出智慧的火花，更好地揣摩作者的写作意图，深入理解作品内核。这样，助学单的渗透也就落到实处了。
（二）阅读过程存折单
情感投入、理性思考、知识积累、表达习得都是评价学生阅读过程实实在在的标准。助学单恰恰指向这些标准，因而梳理学生在整本书阅读全过程中助学单的完成情况，我们就能掌握学生对这本书阅读的真实情况，这是从教师的角度评价学生。单一的评价难免有失偏颇，为此，我们设计“星星知我心”（见表2）这一阅读过程存折单，让学生本人、家长、教师都参与到对阅读过程的评价中来。“自评”是为了敦促学生反思自己的阅读态度；“家长评价”要求家长结合“阅读存折”的时间记录给出中肯意见，这是对孩子在家阅读的有力监督，对阅读时间的有力保障；“助学单评价”是教师意见的参与；“总评”是三方评价的总汇。评价的权力下放，评价的主体开放，评价也就更全面，对学生阅读过程的记录就更准确。
星星知我心——阅读过程存折单
阅读行为伴随着思考和评价，思考和评价在阅读中进行，两者在阅读过程存折单里得到统一，学生能从中反观自己的阅读全程，获得“摘星”快乐的同时，也为后续阅读打下基础，走向后续阅读之门。
上述各种助学单“多管齐下”，适时、适量地介入学生的阅读，着力点在引导学生对书籍“写什么”和“怎么写”的理性思考，也兼顾了学生的个性发展，能让学生读有所得。