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教育工作者只有在有意识地对德育活动进行有效、全面的设计的基础上，才能真正使德育工作走向生活化。
设定科学的目标是德育活动的基础。德育目标是德育活动的出发点和归宿，也是衡量德育工作成绩的唯一标准和依据，因此，在进行德育工作伊始，德育工作者心中应该具有明确的目标。德育工作计划和进程应该根据德育目标而展开。
在德育目标的问题上，许多德育工作者还存在着一些非科学的做法，一是把暂时性的工作任务看成具有持久效能的德育目标；二是在具体的工作中迷失了德育目标，忘却了德育工作的初衷，注意了工作中的枝节，或者把德育目标简化为一堆数据，使德育工作偏离了原有的方向。
教育者应从受教育者成长和社会需要出发，根据受教育者身心发展水平，设定切实可行的德育目标。德育目标越贴近生活，越贴近受教育者的需要和社会的需要，就越容易被受教育者所接受，也容易达到德育所期望的状态和水平。因此，在现实的德育实践中，德育目标的确定还要注意避免如下因素：
1．德育目标不应是空洞的政治化目标
德育目标不等同政治目标，如果说政治目标与德育目标有一定联系的话，政治教育目标只是德育目标之一，而不是德育的全部，德育首先应该是为社会的整体发展的。
德育目标过分政治化，就会使德育偏离道德的出发点和道德的特性。道德的产生和存在首先在于协调社会各种利益关系，道德是以培育人的良心为对象的，政治更多地强调权力的制约与运用，与道德在社会中的作用并不相同，因此，德育目标政治化就会强调权力的作用而忽视良知与品行的养成，就会离道德渐行渐远。
德育目标政治化，德育就会强调政治领域所需的品质而忽视其他社会生活领域所需的品质，就会关注精英而忽视了普通大众。
2．德育目标不应是抽象的人格
在以往的道德理论和道德实践中，我们总把“利他”“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，并力求受教育者达到这样的道德水平。这种超理想的道德要求在现实社会中使道德教育非常的尴尬，也使受教育者无所适从。因为这些“利他”“奉献”和“自我牺牲”往往是无条件的和没有限制的，缺乏公平的内核。
在理想的社会条件下，人与人之间的合作应该是自愿、平等、互助与互利的，而不是强制的和不平等的，道德就是调节人与人关系和保证人与人合作的平等与互利的重要手段。在以市场经济为基本社会生活方式的现代社会，尤其是在竭力追求平等、公正的社会主义社会，更应该在人与人的关系中建立起公平合理、平等互利的社会机制，体现社会主义公正、平等的道德原则。破坏等价和公平的原则，破坏权利与义务的平衡，就必然背离道德的本质。“那种在利益分配和交换过程中千方百计想占便宜或无条件地牺牲他人正当利益的思想和做法，或无原则地出让自己的应得利益都是破坏等价交换原则和平等互利原则的。”
德育目标是为了使未来社会成员获得和谐的生活，促进社会祥和和稳定，因此，德育目标应该定位在普通大众能够接受的水平上，使普通的民众通过教育而获得人格的提升，这样，道德教育才更有实效性和广泛性。
3．德育目标不应是官僚式的任务
由于管理机制、文化等原因，在现实的教育实践中，德育管理者往往以些具体的数字指标来衡量德育的成效，甚至以此作为管理的唯一内容，例如，以降低青少年犯罪率多少来看学校德育工作的效率，以获得多少先进单位的荣誉称号或竞赛成绩来衡量学校德育工作的成效。这些固然是学校德育工作取得成效的体现之一，但如果把这些看作是德育工作的全部，就会使一些教育工作者过分强调这些数字的升降，而忽视了对学生个性品质的培养，德育工作就会只强调有问题的学生或者是容易出成绩的学生，而忽视所有学生的成长。毕竟，这些数据还不足以说明所有受教育者在品德方面的发展。
德育内容应该紧扣德育目标而展开，为实现德育目标服务。德育生活化的内容可体现为两大方面：
1．德育应该引导所有受教育者养成现代社会生活所需要的基本素质，这是社会给予学校教育的责任
在现代中国，社会文明有了很大的进步，社会越来越走向开放，社会关系也日益复杂，因此，德育内容尤应注意时代要求以及实践能力的培养，《中共中央关于未成年人思想道德建设若干建议》的文件中，就把现代中小学的德育概括为这几方面的内容：爱国主义教育、理想教育、行为习惯教育、劳动意识、创造意识、效率意识、环境意识、科学精神、进取精神、民主法制意识、动手能力、自主能力和自我保护能力。这些德育内容应该成为中小学德育的主要内容。
2．德育应该使受教育者的个性品质更加完善和协调，使之适应现代社会生活的需要
每一个受教育者成长的背景不同，个性潜能也不同，所需的德育内容也不同，教育者应该根据受教育者的这种不同需要实施有针对性的教育。例如，对农村中学生，德育上可能主要在于引导他们如何认识现代社会生活，为他们走进社会做好准备，对于即将走进社会工作的山区学生，还要在此基础上引导他们正确认识城乡差别，如何创造新生活，如何与各种不同的人群相处，如何利用有效的正当途径解决生活与工作中的冲突和矛盾，学会如何调控自己的行为，等等。同是山区学生，不同个性特点，在教育的内容方面也应该有所不同，根本目的在于使他们的个性完善发展。
在学校德育内容的问题上，我们还要注意两方面的问题：一是防止政治化，不能认为“上纲上线”就是好东西，口号喊得越革命德育工作就做得越彻底；二是防止任务化，上级领导怎么说就怎么做，而不考虑面对的教育对象的个性特点和品德现状。凡是脱离受教育者成长需要的内容离德育生活化要求就越远。
德育生活化理论并不否定人类历史上使用过的德育方法，任何德育方法都有其存在价值和功能，因此，凡是有效的德育方法都应该是合适的方法。
当然，任何德育方法都有其长处和短处，一个优秀的教育者应该根据教育情景、受教育者和自身的特点充分利用不同德育方法的长处实现教育目标，尽可能避免运用德育方法的短处教育受教育者。
在当代社会，面对青少年主体意识不断增强，社会信息日益丰富复杂、社会价值取向走向多元化，德育有必要相对注重有助于青少年主体意识发展的德育方法。这些方法可归纳如下：
1．体验
体验是调动和利用学生主体意识获得道德认识、道德情感、道德意识，感受道德行为结果的最有效的方法之一。体验可分直接体验与间接体验。
直接体验是由学生亲身经历而获得的。直接体验的长处是学生直接处在相对真实的社会关系中，对道德关系理解更为深刻，对某些道德规条有切身的体会；短处是进行此类活动需要更多时间、人力、物力的投入，活动过程不易控制。
间接体验的长处是活动过程较易控制，活动内容容易进行设计和安排：短处是如果学生的思绪不进入 他人的故事情景中，他人的叙述很可能让学生无动于衷，对学生影响不够深刻。
2．互定契约
契约也是近年倡导的一种德育方法，比较适用于主体意识较强的学生，也有助于学生自我控制能力的发展。契约是指教育者与受教育者之间共同明确彼此的权利与义务，从而促进教育者与受教育者自觉约束行为，共同遵守约定的行为规则，培养学生对平等、诚信的理解，发展学生的自我约束力。
互定契约是建立在平等与诚信的基础上的，与受教育者互定契约首先体现了对受教育者的尊重，这将树立起受教育者的自信心，激发起自我成长的需要，从而自觉调节自身的行为，达到道德的要求。
在中小学教育中，互定契约可在学校与学生中进行，也可在学生与老师中或在学生集体中进行。互定契约可表现为制定各种规章制度，也可在师生间相约，具体做法视情况而定。
教育中的互定契约与经济契约有相似之处，但又不完全相同，教育者需要注意把握几点：其一，一定要让学生感觉到双方是平等的，教育者自身也要坚守契约规条；其二，让学生深入理解契约的权利与责任，要做到这点，可以让学生进行讨论；其三，不要让学生有走过场的感觉，最好有较为真诚的仪式。
3．实践锻炼
这是德育工作中一直强调的基本方法，这主要是因为道德实践是品德形成的条件，也是德育的基本目标。品德的形成主要依靠知、情、意、行的转化与获得，而实践是促进知、情、意、行转化不可或缺的因素。实践是促进道德认识由感性认识到理性认识的桥梁，是激化道德情感的催化剂，是形成道德意志的平台。
一般意义的中小学校德育的实践主要指各类的显性教育活动，具体包括社会活动、劳动、班团队活动、义工活动以及学校组织的各种活动。实际上德育还应该利用隐性实践因素来促进学生道德的成长，这些因素包括日常的人际交流、日常生活行为和学习行为等等。家庭也是进行道德实践的重要场所。教育工作者应该巧妙地利用所有这些因素促进学生品德成长。
4．建立可行制度
制度与契约有相似之处，但制度更体现管理者和教育者的意志。一般而言，制度对受教育者的行为有较强的约束力，对形成受教育者的基本行为模式和心理定势有着重要的作用，因此，是学校德育工作和学校管理工作常用的方法之一。
制度的教育优势还在于制度对受教育者的影响是巨大的，又是潜移默化的，它与教育者对受教育者的直接要求不同，不容易产生教育者与受教育者的直接对立。制度往往是集体意志的体现，合理的制度会使受教育者充分感受集体意志的压力。受教育者容易接受集体意志的约束。
但在德育实践中，制度的这一作用并没被充分发挥，许多学校的有关制度条例多多，却形同虚设。主要原因在于：
(1)制度设定不够合理。有的是因为制度与制度之间是矛盾的，使受教育者无所适从：有的是制度过分理想化，所定的制度是以培养学生的完美人格为目标，使学生在执行中感到压力过大而被否定；有的是制度过分抽象化，规条不清晰，学生难以执行：有的是制度不贴近现实和学生特点，没法让学生感受到制度与他们生活之间的必然关系。
(2)教育者没有让受教育者深入认识制度的现实意义和道德价值，强调执行而不让学生清晰理解制度设立的内在原理，也就是只强调“行”而不深入“知”，更没调动“情”和“意”，受教育者处于知其然不知其所以然的状态。
(3)教育者对制度贯彻不一。主要体现在：执行上前后不一，时松时紧。制度实施初期隆而重之，中期悄无声息，后期不了了之；对对象要求不一，对有的对象严格执行，对有的对象则宽以待之，这种执行上的不公平会导致学生的强烈反感，从而产生抵触等负面情绪和行为。
5．讨论或辩论
讨论(辩论)是价值澄清学派倡导的一种德育方法，近年来广泛被学校所采用。由于讨论能够让学生充分参与，过程充满竞争性和互动性，所以深受学生欢迎。
在现实的学校德育实践中，运用讨论(辩论)可能存在着一些问题，如：讨论(辩论)的结果与教育者原定的目标不一致；讨论(辩论)内容走题或使学生变得毫无兴趣，等等。主要原因可能如下：
(1)论题本身缺乏可辩性，是大家共同认定的基本判断，又或者论点缺乏矛盾性和论题不是大家关注的焦点。教师在设计题目时要注意选择能激起学生思维对撞的论题，这对教师的相关知识和逻辑思维是一个挑战。
(2)教师对讨论或辩论的设计考虑不周，对过程可能存在的问题预计不足。有些教师可能认为讨论(辩论)主要由学生参与，教师只要给出题目就可以了，所以对讨论(辩论)过程就没费心思考虑。事实上，中小学的讨论(辩论)与成人或大学生的讨论(辩论)有许多不同之处，需要教师的精心设计，充分考虑每一步骤可能存在的问题，这样讨论(辩论)才有可能产生预期的目的。但应注意的是这里所说的预设只是过程的预设，不是价值的预设和结果的预设。
(3)讨论过程缺乏有效引导。充满激情的语言，真实的事例，看似矛盾的论点都是教育者引导讨论(辩论)走向深人的巧妙之处。年龄越小的学生越需要教师的有效引导。
设定科学的目标是德育活动的基础。德育目标是德育活动的出发点和归宿，也是衡量德育工作成绩的唯一标准和依据，因此，在进行德育工作伊始，德育工作者心中应该具有明确的目标。德育工作计划和进程应该根据德育目标而展开。
在德育目标的问题上，许多德育工作者还存在着一些非科学的做法，一是把暂时性的工作任务看成具有持久效能的德育目标；二是在具体的工作中迷失了德育目标，忘却了德育工作的初衷，注意了工作中的枝节，或者把德育目标简化为一堆数据，使德育工作偏离了原有的方向。
教育者应从受教育者成长和社会需要出发，根据受教育者身心发展水平，设定切实可行的德育目标。德育目标越贴近生活，越贴近受教育者的需要和社会的需要，就越容易被受教育者所接受，也容易达到德育所期望的状态和水平。因此，在现实的德育实践中，德育目标的确定还要注意避免如下因素：
1．德育目标不应是空洞的政治化目标
德育目标不等同政治目标，如果说政治目标与德育目标有一定联系的话，政治教育目标只是德育目标之一，而不是德育的全部，德育首先应该是为社会的整体发展的。
德育目标过分政治化，就会使德育偏离道德的出发点和道德的特性。道德的产生和存在首先在于协调社会各种利益关系，道德是以培育人的良心为对象的，政治更多地强调权力的制约与运用，与道德在社会中的作用并不相同，因此，德育目标政治化就会强调权力的作用而忽视良知与品行的养成，就会离道德渐行渐远。
德育目标政治化，德育就会强调政治领域所需的品质而忽视其他社会生活领域所需的品质，就会关注精英而忽视了普通大众。
2．德育目标不应是抽象的人格
在以往的道德理论和道德实践中，我们总把“利他”“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，并力求受教育者达到这样的道德水平。这种超理想的道德要求在现实社会中使道德教育非常的尴尬，也使受教育者无所适从。因为这些“利他”“奉献”和“自我牺牲”往往是无条件的和没有限制的，缺乏公平的内核。
在理想的社会条件下，人与人之间的合作应该是自愿、平等、互助与互利的，而不是强制的和不平等的，道德就是调节人与人关系和保证人与人合作的平等与互利的重要手段。在以市场经济为基本社会生活方式的现代社会，尤其是在竭力追求平等、公正的社会主义社会，更应该在人与人的关系中建立起公平合理、平等互利的社会机制，体现社会主义公正、平等的道德原则。破坏等价和公平的原则，破坏权利与义务的平衡，就必然背离道德的本质。“那种在利益分配和交换过程中千方百计想占便宜或无条件地牺牲他人正当利益的思想和做法，或无原则地出让自己的应得利益都是破坏等价交换原则和平等互利原则的。”
德育目标是为了使未来社会成员获得和谐的生活，促进社会祥和和稳定，因此，德育目标应该定位在普通大众能够接受的水平上，使普通的民众通过教育而获得人格的提升，这样，道德教育才更有实效性和广泛性。
3．德育目标不应是官僚式的任务
由于管理机制、文化等原因，在现实的教育实践中，德育管理者往往以些具体的数字指标来衡量德育的成效，甚至以此作为管理的唯一内容，例如，以降低青少年犯罪率多少来看学校德育工作的效率，以获得多少先进单位的荣誉称号或竞赛成绩来衡量学校德育工作的成效。这些固然是学校德育工作取得成效的体现之一，但如果把这些看作是德育工作的全部，就会使一些教育工作者过分强调这些数字的升降，而忽视了对学生个性品质的培养，德育工作就会只强调有问题的学生或者是容易出成绩的学生，而忽视所有学生的成长。毕竟，这些数据还不足以说明所有受教育者在品德方面的发展。
德育内容应该紧扣德育目标而展开，为实现德育目标服务。德育生活化的内容可体现为两大方面：
1．德育应该引导所有受教育者养成现代社会生活所需要的基本素质，这是社会给予学校教育的责任
在现代中国，社会文明有了很大的进步，社会越来越走向开放，社会关系也日益复杂，因此，德育内容尤应注意时代要求以及实践能力的培养，《中共中央关于未成年人思想道德建设若干建议》的文件中，就把现代中小学的德育概括为这几方面的内容：爱国主义教育、理想教育、行为习惯教育、劳动意识、创造意识、效率意识、环境意识、科学精神、进取精神、民主法制意识、动手能力、自主能力和自我保护能力。这些德育内容应该成为中小学德育的主要内容。
2．德育应该使受教育者的个性品质更加完善和协调，使之适应现代社会生活的需要
每一个受教育者成长的背景不同，个性潜能也不同，所需的德育内容也不同，教育者应该根据受教育者的这种不同需要实施有针对性的教育。例如，对农村中学生，德育上可能主要在于引导他们如何认识现代社会生活，为他们走进社会做好准备，对于即将走进社会工作的山区学生，还要在此基础上引导他们正确认识城乡差别，如何创造新生活，如何与各种不同的人群相处，如何利用有效的正当途径解决生活与工作中的冲突和矛盾，学会如何调控自己的行为，等等。同是山区学生，不同个性特点，在教育的内容方面也应该有所不同，根本目的在于使他们的个性完善发展。
在学校德育内容的问题上，我们还要注意两方面的问题：一是防止政治化，不能认为“上纲上线”就是好东西，口号喊得越革命德育工作就做得越彻底；二是防止任务化，上级领导怎么说就怎么做，而不考虑面对的教育对象的个性特点和品德现状。凡是脱离受教育者成长需要的内容离德育生活化要求就越远。
德育生活化理论并不否定人类历史上使用过的德育方法，任何德育方法都有其存在价值和功能，因此，凡是有效的德育方法都应该是合适的方法。
当然，任何德育方法都有其长处和短处，一个优秀的教育者应该根据教育情景、受教育者和自身的特点充分利用不同德育方法的长处实现教育目标，尽可能避免运用德育方法的短处教育受教育者。
在当代社会，面对青少年主体意识不断增强，社会信息日益丰富复杂、社会价值取向走向多元化，德育有必要相对注重有助于青少年主体意识发展的德育方法。这些方法可归纳如下：
1．体验
体验是调动和利用学生主体意识获得道德认识、道德情感、道德意识，感受道德行为结果的最有效的方法之一。体验可分直接体验与间接体验。
直接体验是由学生亲身经历而获得的。直接体验的长处是学生直接处在相对真实的社会关系中，对道德关系理解更为深刻，对某些道德规条有切身的体会；短处是进行此类活动需要更多时间、人力、物力的投入，活动过程不易控制。
间接体验的长处是活动过程较易控制，活动内容容易进行设计和安排：短处是如果学生的思绪不进入 他人的故事情景中，他人的叙述很可能让学生无动于衷，对学生影响不够深刻。
2．互定契约
契约也是近年倡导的一种德育方法，比较适用于主体意识较强的学生，也有助于学生自我控制能力的发展。契约是指教育者与受教育者之间共同明确彼此的权利与义务，从而促进教育者与受教育者自觉约束行为，共同遵守约定的行为规则，培养学生对平等、诚信的理解，发展学生的自我约束力。
互定契约是建立在平等与诚信的基础上的，与受教育者互定契约首先体现了对受教育者的尊重，这将树立起受教育者的自信心，激发起自我成长的需要，从而自觉调节自身的行为，达到道德的要求。
在中小学教育中，互定契约可在学校与学生中进行，也可在学生与老师中或在学生集体中进行。互定契约可表现为制定各种规章制度，也可在师生间相约，具体做法视情况而定。
教育中的互定契约与经济契约有相似之处，但又不完全相同，教育者需要注意把握几点：其一，一定要让学生感觉到双方是平等的，教育者自身也要坚守契约规条；其二，让学生深入理解契约的权利与责任，要做到这点，可以让学生进行讨论；其三，不要让学生有走过场的感觉，最好有较为真诚的仪式。
3．实践锻炼
这是德育工作中一直强调的基本方法，这主要是因为道德实践是品德形成的条件，也是德育的基本目标。品德的形成主要依靠知、情、意、行的转化与获得，而实践是促进知、情、意、行转化不可或缺的因素。实践是促进道德认识由感性认识到理性认识的桥梁，是激化道德情感的催化剂，是形成道德意志的平台。
一般意义的中小学校德育的实践主要指各类的显性教育活动，具体包括社会活动、劳动、班团队活动、义工活动以及学校组织的各种活动。实际上德育还应该利用隐性实践因素来促进学生道德的成长，这些因素包括日常的人际交流、日常生活行为和学习行为等等。家庭也是进行道德实践的重要场所。教育工作者应该巧妙地利用所有这些因素促进学生品德成长。
4．建立可行制度
制度与契约有相似之处，但制度更体现管理者和教育者的意志。一般而言，制度对受教育者的行为有较强的约束力，对形成受教育者的基本行为模式和心理定势有着重要的作用，因此，是学校德育工作和学校管理工作常用的方法之一。
制度的教育优势还在于制度对受教育者的影响是巨大的，又是潜移默化的，它与教育者对受教育者的直接要求不同，不容易产生教育者与受教育者的直接对立。制度往往是集体意志的体现，合理的制度会使受教育者充分感受集体意志的压力。受教育者容易接受集体意志的约束。
但在德育实践中，制度的这一作用并没被充分发挥，许多学校的有关制度条例多多，却形同虚设。主要原因在于：
(1)制度设定不够合理。有的是因为制度与制度之间是矛盾的，使受教育者无所适从：有的是制度过分理想化，所定的制度是以培养学生的完美人格为目标，使学生在执行中感到压力过大而被否定；有的是制度过分抽象化，规条不清晰，学生难以执行：有的是制度不贴近现实和学生特点，没法让学生感受到制度与他们生活之间的必然关系。
(2)教育者没有让受教育者深入认识制度的现实意义和道德价值，强调执行而不让学生清晰理解制度设立的内在原理，也就是只强调“行”而不深入“知”，更没调动“情”和“意”，受教育者处于知其然不知其所以然的状态。
(3)教育者对制度贯彻不一。主要体现在：执行上前后不一，时松时紧。制度实施初期隆而重之，中期悄无声息，后期不了了之；对对象要求不一，对有的对象严格执行，对有的对象则宽以待之，这种执行上的不公平会导致学生的强烈反感，从而产生抵触等负面情绪和行为。
5．讨论或辩论
讨论(辩论)是价值澄清学派倡导的一种德育方法，近年来广泛被学校所采用。由于讨论能够让学生充分参与，过程充满竞争性和互动性，所以深受学生欢迎。
在现实的学校德育实践中，运用讨论(辩论)可能存在着一些问题，如：讨论(辩论)的结果与教育者原定的目标不一致；讨论(辩论)内容走题或使学生变得毫无兴趣，等等。主要原因可能如下：
(1)论题本身缺乏可辩性，是大家共同认定的基本判断，又或者论点缺乏矛盾性和论题不是大家关注的焦点。教师在设计题目时要注意选择能激起学生思维对撞的论题，这对教师的相关知识和逻辑思维是一个挑战。
(2)教师对讨论或辩论的设计考虑不周，对过程可能存在的问题预计不足。有些教师可能认为讨论(辩论)主要由学生参与，教师只要给出题目就可以了，所以对讨论(辩论)过程就没费心思考虑。事实上，中小学的讨论(辩论)与成人或大学生的讨论(辩论)有许多不同之处，需要教师的精心设计，充分考虑每一步骤可能存在的问题，这样讨论(辩论)才有可能产生预期的目的。但应注意的是这里所说的预设只是过程的预设，不是价值的预设和结果的预设。
(3)讨论过程缺乏有效引导。充满激情的语言，真实的事例，看似矛盾的论点都是教育者引导讨论(辩论)走向深人的巧妙之处。年龄越小的学生越需要教师的有效引导。