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【摘要】当今，大学英语教学的改革主要是对教学模式的改革。本文通过对民族地区师范院校的大学英语分级教学的必要性和现状的分析，证明了当前依据高考英语成绩进行分级的弊端，同时提出按照“技能分级”的教学设想。
【关键词】民族地区师范院校 大学英语 分级教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）05-0121-02
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）提出，我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情bb1b kjbhv 况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效的进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。
一、民族地区师范院校大学英语分级教学的必要性
目前，我国的高等教育越来越趋向于大众化教育，学生的水平参差不齐，这就意味着我国高等教育面临前所未有的挑战。然而，大学英语是高等教育过程中的必修课程，肩负着培养适应国际交流和社会发展的综合性人才的重任，承载着巨大的压力，尤其是民族地区的师范院校大学英语教学改革势在必行。在民族地区师范院校的大学英语教学中实施分级教学是很适合的，因为分级教学要求对学生实行分类指导，针对不同层次的学生进行分级教学。目前，很多高校都实施分级教学（Level-based English Teaching）。
在国内，大学英语分级教学这个问题已经引起了很多学者和一线英语教师的广泛关注。民族地区师范院校的新生入学时的英语基础偏低，加上大班授课等因素使得大学英语教学质量很难提升。只有改革现有的大学英语教学模式，克服一切不利于大学英语教学的因素，才能提高大学英语的教学质量。
二、民族地区师范院校大学英语分级教学的现状
笔者所在的民族地区师范院校从学校层面公开宣布在一二年级的大学英语教学中实施分级教学，为期四个学期。从2005年3月开始实施大学英语分级教学改革，收到了一定的成效，但是存在的问题也不少。新生进校报到后，把所有学生的高考英语成绩按照从高到低进行排序，分成A、B两部分，然后再把相同档次的同学集中成一个班，例如80-110分的为A班，79-10分的为B班，人数不超过60人。在A、B两个班中只有使用的教材是一样的，教学方法、教学手段、侧重点有所不同；期末考试试卷及评分标准都是一样的。目前，很多民族地区师范院校采取的“以高考英语成绩为标准”的分级模式，笔者所在的学校亦是如此。那么这种分级模式是否合理、是否科学？笔者从十五个学院中随机选取66名学生进行访谈交流，主要围绕大学英语分级教学模式的利弊和任课教师的授课情况等问题进行了深入访谈，认为A、B班学生的英语水平差距可能会越来越大，B班的学生英语成绩可能会越来越来差的占78.78%。认为分班的依据过于单一，只根据高考英语成绩分班，却没有考虑学生的学习兴趣等其他因素的占65.15%。有22.72%的学生认为B班学生的学习积极性可能会受到打击，产生自暴自弃的心理。此外，还有15.15%的学生认为分不分层都一样（吴迪，2016）。
那么，根据学生的高考英语成绩进行分级分班的弊端是什么？根据学生的高考英语成绩进行分级分班虽然能够体现公平公正公开的原则，但是对于学生而言并没有考虑到他们的个性化需求以及兴趣爱好等方面。况且整个大学英语的四个教学期都是由一个老师来完成，负责大学英语的听说读写译环节，重点尚未突出，出现了“一锅煮”的现象，导致有的学生“吃不饱，饿得快”，有的学生“吃不了，不消化”。加上仅凭高考英语成绩80-110分和79-10分两个分数段来分级，无法判断出80分的在哪些方面就优于79分的。高考英语考查的是学生的听力、阅读、写作、语法等方面的综合水平，这样按照两个分数段来分班分级，依据过于单一，不可能体现出“以人为本、因材施教”的原则。
三、教学反思
为了进一步提高大学英语的教学质量，有必要改革一下这种依据学生的高考英语成绩分级的教学模式，创建一种新的“按技能分级”教学模式（刘雅敏，朱正才，常辉，2009）。具体从以下几个方面入手：
（一）尝试“按技能分级”的教学模式
分级模式是大学英语分级教学的第一步，这一步必须走好，而且非常关键。刘雅敏、朱正才、常辉（2009）提到根据听、读两项技能分数将每个学生分别编入相应的“听说”和“读写”班。笔者所在的民族地区师范院校就应该根据《要求》中提到的新标准，结合学校的实际情况对大一新生进行分级分班。首先，大一新生刚进校，就组织他们参加分级考试，同时结合高考英语成绩把学生分别编入A级、B级、C级三个不同层次的班级。A级人数占新生总数的30%，B级人数占40%，C级人数占30%。最后，每班的教师再根据学生的需求和英语水平分为听说组和读写组。在大学英语课堂教学中，完成学校规定的教学任务的基础上，再选择不同的教学内容和教学方法对听说组和读写组进行分类教学。如下图所示：
（二）实行分级滚动式教学模式
分级教学不是一层不变的，而是动态滚动式教学。每一学期结束后，根据学生的期末考试成绩和平时的课堂表现，教师要对学生的去留做出调整。如A级学生期末考试成绩有所下滑，加上平时的课堂表现不尽如人意，这时教师就可以对其进行降级处理，把在B级中成绩优异的学生升入A级来学习。这样一来，在学生中就会出现相互比较、自身比较，对他们适当的施加压力，才能促进学生的学习以及技能的培养。另外，也可以考虑学生自身的意愿，给予学生一定的选择空间，让大学英语分级教学更加合乎情理。
（三）制定科学的课程设置
分级教学课程結构和教学计划必须富有弹性，这种弹性要保证各类学生有更充足的学习机会和内容（戴庆宁，2005）。对于那些“吃不饱，饿得快”的学生，可以给他们加餐。根据学生的需求教师应选择一些适合他们的高档次高质量的课程进行学习，还可以进行网络自主学习，同时在学习之余可以尽可能的帮助其他同学；对于那些“吃不了，不消化”的学生，教师及时发现学生的困惑和不解，正确引导学生学习、激发学生的学习积极性、发现学生的闪光点；从基础知识开始补起来，关注、关心、关怀学生的学习和生活，让他们重拾自信，从而达到逐步提高的目的。制定科学的课程设置，有利于大学英语分级教学的实施。 （四）构建课程评价体系
制定合理的、科学的课程评价体系，是为了检验大学英语分级教学效果和学生学习效果。评价与测试体系能够帮助教师系统采集课程设计、教学实施、教学效果以及大学生英语能力等相关信息（王守仁，2016）。对大学英语分级教学的评价采用的是分级测试，三个级别的考试都应有三套不同的试卷。由分别担任A、B、C级的有经验的教师根据教学内容、教学要求，设计出难度、效度适中的试题进行考核；另外，大学英语分级教学的评价体系，不能仅仅依据期末成绩来进行评价学生的学习效果。应该采用平时成绩、期末成绩相结合的形成性评价模式。具体方案如下：
A.平时成绩（40%）：其中包含出勤8%，听写8%，VCR展示8%，课堂表现8%，背诵段落8%。
B.期末成绩（60%）：其中包含卷面成绩50%，口试成绩10%。
上述这一大学英语分级教学的评价体系，保证了较高的出勤率，同时也保障了大学英语分级教学效果。
（五）改进教学方法与手段
教学手段一般是指教师与学生之间沟通所借助的工具、媒体、设备等（贾国栋，2016）。为了提高大学英语分级教学效果，笔者所在的民族地区师范院校开设了很多网络课程和外语自主学习中心以及自主学习平台，学生可以通过在网络课程温习、消化、提升在大学英语分级教学中的知识，还可以通过师生、生生互动等方式交流学习。为了丰富学生的学习生活，笔者所在的学校应该多组建一些有关英语演讲、辩论、戏剧等社团，并定期的配备中外教师进行指导，让学生学有所用、学有所长。
（六）重视教师队伍建设
教师队伍的建设对整个大学英语分级教学起到了很重要的作用，一方面学校要建立激励机制提高教师的积极性，另一方面教师也要不断提高自身的专业素质与修养。近年来，许多高校都采用“送出去、引進来”的方法来壮大教师队伍。教师不仅要对大学英语的知识有深入的理解，还要对大学英语相关的问题有所涉猎，才能对学生进行指导和帮助。同时，教师要不断学习，充实自己；不断更新自己的知识，扩展自己的视野。
四、结语
本文通过对民族地区师范院校的大学英语分级教学的必要性和现状的分析，指出了当前依据高考英语成绩进行分级的弊端，同时提出按照“技能分级”的教学设想。显然，这一教学模式对于大学英语分级教学来说效果还是挺好的，但是还是存在一些问题。在今后的研究中，笔者将继续密切关注按照“技能分级”的大学英语分级教学模式，及时发现问题及时解决，以确保大学英语教学质量的不断提高。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界.2016（3）：7.
[3]贾国栋.《大学英语教学指南》中的教学方法、手段与资源[J].外语界.2016（3）：13.
[4]吴迪.基于应用型人才培养模式下的大学英语分层教学的研究[J].海外英语. 2016（15）.
[5]戴庆宁.大学英语分层教学研究[J].中国成人教育.2005（12）：93-94.
作者简介：
吴迪（1982.12-），女，苗族，贵州三穗人，硕士研究生，讲师，研究方向：英语课程与教学论。
【关键词】民族地区师范院校 大学英语 分级教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）05-0121-02
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）提出，我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情bb1b kjbhv 况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效的进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。
一、民族地区师范院校大学英语分级教学的必要性
目前，我国的高等教育越来越趋向于大众化教育，学生的水平参差不齐，这就意味着我国高等教育面临前所未有的挑战。然而，大学英语是高等教育过程中的必修课程，肩负着培养适应国际交流和社会发展的综合性人才的重任，承载着巨大的压力，尤其是民族地区的师范院校大学英语教学改革势在必行。在民族地区师范院校的大学英语教学中实施分级教学是很适合的，因为分级教学要求对学生实行分类指导，针对不同层次的学生进行分级教学。目前，很多高校都实施分级教学（Level-based English Teaching）。
在国内，大学英语分级教学这个问题已经引起了很多学者和一线英语教师的广泛关注。民族地区师范院校的新生入学时的英语基础偏低，加上大班授课等因素使得大学英语教学质量很难提升。只有改革现有的大学英语教学模式，克服一切不利于大学英语教学的因素，才能提高大学英语的教学质量。
二、民族地区师范院校大学英语分级教学的现状
笔者所在的民族地区师范院校从学校层面公开宣布在一二年级的大学英语教学中实施分级教学，为期四个学期。从2005年3月开始实施大学英语分级教学改革，收到了一定的成效，但是存在的问题也不少。新生进校报到后，把所有学生的高考英语成绩按照从高到低进行排序，分成A、B两部分，然后再把相同档次的同学集中成一个班，例如80-110分的为A班，79-10分的为B班，人数不超过60人。在A、B两个班中只有使用的教材是一样的，教学方法、教学手段、侧重点有所不同；期末考试试卷及评分标准都是一样的。目前，很多民族地区师范院校采取的“以高考英语成绩为标准”的分级模式，笔者所在的学校亦是如此。那么这种分级模式是否合理、是否科学？笔者从十五个学院中随机选取66名学生进行访谈交流，主要围绕大学英语分级教学模式的利弊和任课教师的授课情况等问题进行了深入访谈，认为A、B班学生的英语水平差距可能会越来越大，B班的学生英语成绩可能会越来越来差的占78.78%。认为分班的依据过于单一，只根据高考英语成绩分班，却没有考虑学生的学习兴趣等其他因素的占65.15%。有22.72%的学生认为B班学生的学习积极性可能会受到打击，产生自暴自弃的心理。此外，还有15.15%的学生认为分不分层都一样（吴迪，2016）。
那么，根据学生的高考英语成绩进行分级分班的弊端是什么？根据学生的高考英语成绩进行分级分班虽然能够体现公平公正公开的原则，但是对于学生而言并没有考虑到他们的个性化需求以及兴趣爱好等方面。况且整个大学英语的四个教学期都是由一个老师来完成，负责大学英语的听说读写译环节，重点尚未突出，出现了“一锅煮”的现象，导致有的学生“吃不饱，饿得快”，有的学生“吃不了，不消化”。加上仅凭高考英语成绩80-110分和79-10分两个分数段来分级，无法判断出80分的在哪些方面就优于79分的。高考英语考查的是学生的听力、阅读、写作、语法等方面的综合水平，这样按照两个分数段来分班分级，依据过于单一，不可能体现出“以人为本、因材施教”的原则。
三、教学反思
为了进一步提高大学英语的教学质量，有必要改革一下这种依据学生的高考英语成绩分级的教学模式，创建一种新的“按技能分级”教学模式（刘雅敏，朱正才，常辉，2009）。具体从以下几个方面入手：
（一）尝试“按技能分级”的教学模式
分级模式是大学英语分级教学的第一步，这一步必须走好，而且非常关键。刘雅敏、朱正才、常辉（2009）提到根据听、读两项技能分数将每个学生分别编入相应的“听说”和“读写”班。笔者所在的民族地区师范院校就应该根据《要求》中提到的新标准，结合学校的实际情况对大一新生进行分级分班。首先，大一新生刚进校，就组织他们参加分级考试，同时结合高考英语成绩把学生分别编入A级、B级、C级三个不同层次的班级。A级人数占新生总数的30%，B级人数占40%，C级人数占30%。最后，每班的教师再根据学生的需求和英语水平分为听说组和读写组。在大学英语课堂教学中，完成学校规定的教学任务的基础上，再选择不同的教学内容和教学方法对听说组和读写组进行分类教学。如下图所示：
（二）实行分级滚动式教学模式
分级教学不是一层不变的，而是动态滚动式教学。每一学期结束后，根据学生的期末考试成绩和平时的课堂表现，教师要对学生的去留做出调整。如A级学生期末考试成绩有所下滑，加上平时的课堂表现不尽如人意，这时教师就可以对其进行降级处理，把在B级中成绩优异的学生升入A级来学习。这样一来，在学生中就会出现相互比较、自身比较，对他们适当的施加压力，才能促进学生的学习以及技能的培养。另外，也可以考虑学生自身的意愿，给予学生一定的选择空间，让大学英语分级教学更加合乎情理。
（三）制定科学的课程设置
分级教学课程結构和教学计划必须富有弹性，这种弹性要保证各类学生有更充足的学习机会和内容（戴庆宁，2005）。对于那些“吃不饱，饿得快”的学生，可以给他们加餐。根据学生的需求教师应选择一些适合他们的高档次高质量的课程进行学习，还可以进行网络自主学习，同时在学习之余可以尽可能的帮助其他同学；对于那些“吃不了，不消化”的学生，教师及时发现学生的困惑和不解，正确引导学生学习、激发学生的学习积极性、发现学生的闪光点；从基础知识开始补起来，关注、关心、关怀学生的学习和生活，让他们重拾自信，从而达到逐步提高的目的。制定科学的课程设置，有利于大学英语分级教学的实施。 （四）构建课程评价体系
制定合理的、科学的课程评价体系，是为了检验大学英语分级教学效果和学生学习效果。评价与测试体系能够帮助教师系统采集课程设计、教学实施、教学效果以及大学生英语能力等相关信息（王守仁，2016）。对大学英语分级教学的评价采用的是分级测试，三个级别的考试都应有三套不同的试卷。由分别担任A、B、C级的有经验的教师根据教学内容、教学要求，设计出难度、效度适中的试题进行考核；另外，大学英语分级教学的评价体系，不能仅仅依据期末成绩来进行评价学生的学习效果。应该采用平时成绩、期末成绩相结合的形成性评价模式。具体方案如下：
A.平时成绩（40%）：其中包含出勤8%，听写8%，VCR展示8%，课堂表现8%，背诵段落8%。
B.期末成绩（60%）：其中包含卷面成绩50%，口试成绩10%。
上述这一大学英语分级教学的评价体系，保证了较高的出勤率，同时也保障了大学英语分级教学效果。
（五）改进教学方法与手段
教学手段一般是指教师与学生之间沟通所借助的工具、媒体、设备等（贾国栋，2016）。为了提高大学英语分级教学效果，笔者所在的民族地区师范院校开设了很多网络课程和外语自主学习中心以及自主学习平台，学生可以通过在网络课程温习、消化、提升在大学英语分级教学中的知识，还可以通过师生、生生互动等方式交流学习。为了丰富学生的学习生活，笔者所在的学校应该多组建一些有关英语演讲、辩论、戏剧等社团，并定期的配备中外教师进行指导，让学生学有所用、学有所长。
（六）重视教师队伍建设
教师队伍的建设对整个大学英语分级教学起到了很重要的作用，一方面学校要建立激励机制提高教师的积极性，另一方面教师也要不断提高自身的专业素质与修养。近年来，许多高校都采用“送出去、引進来”的方法来壮大教师队伍。教师不仅要对大学英语的知识有深入的理解，还要对大学英语相关的问题有所涉猎，才能对学生进行指导和帮助。同时，教师要不断学习，充实自己；不断更新自己的知识，扩展自己的视野。
四、结语
本文通过对民族地区师范院校的大学英语分级教学的必要性和现状的分析，指出了当前依据高考英语成绩进行分级的弊端，同时提出按照“技能分级”的教学设想。显然，这一教学模式对于大学英语分级教学来说效果还是挺好的，但是还是存在一些问题。在今后的研究中，笔者将继续密切关注按照“技能分级”的大学英语分级教学模式，及时发现问题及时解决，以确保大学英语教学质量的不断提高。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界.2016（3）：7.
[3]贾国栋.《大学英语教学指南》中的教学方法、手段与资源[J].外语界.2016（3）：13.
[4]吴迪.基于应用型人才培养模式下的大学英语分层教学的研究[J].海外英语. 2016（15）.
[5]戴庆宁.大学英语分层教学研究[J].中国成人教育.2005（12）：93-94.
作者简介：
吴迪（1982.12-），女，苗族，贵州三穗人，硕士研究生，讲师，研究方向：英语课程与教学论。