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时下，虽然大家对课程改革众说纷纭，褒贬不一，但我们很多一线教师对情境创设却是情有独钟。确实，它给我们的数学课堂增添了生活味，也增加了趣味性，但是创设的情境仅关注其生活味和趣味性就足够了吗？我在执教北师大版四年级下册“小数乘法”一课时，创设了超市购物的生活情境，希望能更好地从生活情境中抽象出数学问题，但课堂上这样的情境非但没有收到事半功倍的效果，反而引发了学生的思维混乱。那么，究竟创设情境是为了什么呢？
片断回放：
播放课件：笑笑在超市买了0.6千克的香蕉，她该付给营业员多少元钱？
（我先让学生尝试列出算式，很快一只只小手如雨后春笋般举起，我心里暗暗高兴：“此情境果然能激发学生的学习兴趣，让学生感受到数学与生活的密切联系，并积极参与课堂学习。”同时，我认为与教学如此贴切的生活情境必定能让学生很快找到解决问题的方法，此题对学生来说应该不难。）
生1：5.9÷0.6。
（听到学生的回答，我当场愣了一下，课前预设中没有想到学生解题时会出现这样的列式，有些不知所措。还好，我停顿片刻整理头绪，见平时最爱动脑筋的学生举手了，马上请他起来发言“救火”。）
师：你们都同意他这样列式吗？
生2：他列的算式不对，应该是5.9×0.6。
生3：为什么不用除法呢？不然结果就变小了！在平时的生活中，购买半斤香蕉不是用5.9÷2吗？
（顿时学生分成了正反两方，争辩不休。为了把握我原本的课堂教学进度，我只好亲自上阵，纠正学生的思路。）
师：同学们，假如笑笑购买2千克香蕉，是不是用5.9×2计算呢？如果购买1.5千克香蕉，就用5.9×1.5计算；同样的道理，购买0.6千克就用5.9×0.6计算。
……
无疑，我用“灌输”的方式把本课知识传授给学生，完成了本课的教学任务，但效果是否理想呢？这引发了我的深思。
思考：课后，在与生1的交谈中发现：原来他先口算5.9×0.6=3.54（元），发现结果竟然比单价5.9还便宜，所以改用5.9÷0.6。存在即合理，事实上学生是受到“整数×整数”和“两个乘数相乘，积一定比乘数大”思维定式的影响。在第一课时出现这样的干扰信息确有不妥之处，而我在此处仅考虑到问题情境的引出，忽略了学生的学习经验，只站在自身的角度思考问题，忽视了学生学习的背景。因此，为了课堂突显生活味而创设教学情境，这样的情境创设形同虚设，更没有达到提高课堂教学有效性的目的。
“趣”，往往是我们教师创设情境考虑的首要因素，从而以学生认知发展水平和已有经验为基础所营造出的“味”就被替代了。于是我们在把握学生的学习起点和教学设计中就有失偏颇，不能将“趣”与“味”有机结合。因此，我在平行班执教本课时，对本环节做了相应的修改。
教学再设计：
播放课件：周末，老师在超市买了2千克的香蕉，我该付给营业员多少元钱？
由于这次设计购买的数量是整数，学生在本单元第一课时已经学习过小数乘整数的相关知识。此时，班上小手如林，每个学生都迫不及待地想展示自己的答案。于是，我请平时不爱发言的学生起立发言，他答：“5.9×2=11.8（元）。”我继续追问：“你是怎么想的？”他胸有成竹地回答道：“老师，三年级时我们就学习过‘数量×单价=总价’，所以此题用5.9×2求出总价。”其他学生不约而同地点头表示赞同，说明他们对本题的认识和解答的思路是一致的。这时，我再次出示情境：“当时，班上××同学的妈妈也在超市购买香蕉，我们聊了一下家常后，她告诉老师她也购买了0.6千克的香蕉。想一想，她该付给营业员多少元钱呢？”此时，学生饶有兴趣地列式计算，我也走到学生当中巡视是否再次出现“5.9÷0.6”的情况。欣慰的是，学生都应用了数学模型“数量×单价=总价”来列式求解。接下来，教学就自然而然地按我设计的思路顺利地进行着。
思考：本环节，我没有在第一次执教时由于遇到学生“冰冷”的思考而放弃创设生活味的教学情境，而是在“趣”与“味”间架起一座桥梁。于是，在学生的认知起点“整数×整数”“两个乘数相乘，积一定比乘数大”上，增加教师购买2千克香蕉的信息。事实上，增设的信息不但考虑到学生的已有知识和经验，而且利用正迁移的心理影响，把前后知识有效地联系起来，排除了负面影响，促进课堂教学的高效生成。
课程改革十年以来，情境创设一直是一个热门话题。但不论争论多么激烈，我认为教学情境的创设不能只追求其生活味和趣味性，而是尽可能地根据学生的生活经验和认知基础，搭建学习的“脚手架”，有层次、有梯度地服务于教学。
片断回放：
播放课件：笑笑在超市买了0.6千克的香蕉，她该付给营业员多少元钱？
（我先让学生尝试列出算式，很快一只只小手如雨后春笋般举起，我心里暗暗高兴：“此情境果然能激发学生的学习兴趣，让学生感受到数学与生活的密切联系，并积极参与课堂学习。”同时，我认为与教学如此贴切的生活情境必定能让学生很快找到解决问题的方法，此题对学生来说应该不难。）
生1：5.9÷0.6。
（听到学生的回答，我当场愣了一下，课前预设中没有想到学生解题时会出现这样的列式，有些不知所措。还好，我停顿片刻整理头绪，见平时最爱动脑筋的学生举手了，马上请他起来发言“救火”。）
师：你们都同意他这样列式吗？
生2：他列的算式不对，应该是5.9×0.6。
生3：为什么不用除法呢？不然结果就变小了！在平时的生活中，购买半斤香蕉不是用5.9÷2吗？
（顿时学生分成了正反两方，争辩不休。为了把握我原本的课堂教学进度，我只好亲自上阵，纠正学生的思路。）
师：同学们，假如笑笑购买2千克香蕉，是不是用5.9×2计算呢？如果购买1.5千克香蕉，就用5.9×1.5计算；同样的道理，购买0.6千克就用5.9×0.6计算。
……
无疑，我用“灌输”的方式把本课知识传授给学生，完成了本课的教学任务，但效果是否理想呢？这引发了我的深思。
思考：课后，在与生1的交谈中发现：原来他先口算5.9×0.6=3.54（元），发现结果竟然比单价5.9还便宜，所以改用5.9÷0.6。存在即合理，事实上学生是受到“整数×整数”和“两个乘数相乘，积一定比乘数大”思维定式的影响。在第一课时出现这样的干扰信息确有不妥之处，而我在此处仅考虑到问题情境的引出，忽略了学生的学习经验，只站在自身的角度思考问题，忽视了学生学习的背景。因此，为了课堂突显生活味而创设教学情境，这样的情境创设形同虚设，更没有达到提高课堂教学有效性的目的。
“趣”，往往是我们教师创设情境考虑的首要因素，从而以学生认知发展水平和已有经验为基础所营造出的“味”就被替代了。于是我们在把握学生的学习起点和教学设计中就有失偏颇，不能将“趣”与“味”有机结合。因此，我在平行班执教本课时，对本环节做了相应的修改。
教学再设计：
播放课件：周末，老师在超市买了2千克的香蕉，我该付给营业员多少元钱？
由于这次设计购买的数量是整数，学生在本单元第一课时已经学习过小数乘整数的相关知识。此时，班上小手如林，每个学生都迫不及待地想展示自己的答案。于是，我请平时不爱发言的学生起立发言，他答：“5.9×2=11.8（元）。”我继续追问：“你是怎么想的？”他胸有成竹地回答道：“老师，三年级时我们就学习过‘数量×单价=总价’，所以此题用5.9×2求出总价。”其他学生不约而同地点头表示赞同，说明他们对本题的认识和解答的思路是一致的。这时，我再次出示情境：“当时，班上××同学的妈妈也在超市购买香蕉，我们聊了一下家常后，她告诉老师她也购买了0.6千克的香蕉。想一想，她该付给营业员多少元钱呢？”此时，学生饶有兴趣地列式计算，我也走到学生当中巡视是否再次出现“5.9÷0.6”的情况。欣慰的是，学生都应用了数学模型“数量×单价=总价”来列式求解。接下来，教学就自然而然地按我设计的思路顺利地进行着。
思考：本环节，我没有在第一次执教时由于遇到学生“冰冷”的思考而放弃创设生活味的教学情境，而是在“趣”与“味”间架起一座桥梁。于是，在学生的认知起点“整数×整数”“两个乘数相乘，积一定比乘数大”上，增加教师购买2千克香蕉的信息。事实上，增设的信息不但考虑到学生的已有知识和经验，而且利用正迁移的心理影响，把前后知识有效地联系起来，排除了负面影响，促进课堂教学的高效生成。
课程改革十年以来，情境创设一直是一个热门话题。但不论争论多么激烈，我认为教学情境的创设不能只追求其生活味和趣味性，而是尽可能地根据学生的生活经验和认知基础，搭建学习的“脚手架”，有层次、有梯度地服务于教学。