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佐藤学先生将合作学习（小组学习）视为带给新世纪课堂变化的革命性因素，由于引进和重视合作学习，学生变了，老师变了，课堂变了，学校变了，整个教育教学发生了“静悄悄的革命”。佐藤学先生用生动、欣喜的笔触记述了基于小组合作的学习共同体带来的学生、老师、课堂、学校的变化。
在国内，合作学习也早已是大家耳熟能详的被贴上新课改标签的关键词语了。大家争相实践和探索，小组合作学习已成为各种公开课、观摩课、研讨课的不可或缺的“亮点”，成为许许多多教育教学论文的核心词之一。尤其令人注意的是，目前流行的许多教学模式，都将小组合作学习作为一个重要的课堂教学环节而加以程式化的规范。在这里，我不想就合作学习的理论意义再说什么，而只是就合作学习的运用现状做一下中日对比，希望能给大家一些启示。
为了说明问题，我引入一个词语：课堂生态。所谓课堂生态，就是师生在课堂这个特殊的环境中的生命状态。观察课堂生态，我认为，能快捷而深刻的认识课堂教学的优劣成败。我们需要小组合作学习，因为它极大地改善着课堂生态，在互动交流中，学习者同享生命成长的快乐。那么，小组合作学习应该在什么时候产生呢？佐藤先生在观摩了大量的课堂后明确提出，当“挑战性的问题”出现后，才可以进行小组合作学习，这样，才可以产生真正的质疑、论辩，彼此开启思维，才智得到激发，从而获得新的发展。而我们显然忽略了这一点，没有重视“挑战性的问题”。且不说一些简单问题出于形式的需要被拿来合作学习，造成合作学习太多太滥；还有许多所谓教学重难点被理所当然的作为小组合作学习的内容。在这里，我们需要分清：挑战性的问题是学生在学习进程中遇到的重要障碍，而不是老师的预设。因此，教学重难点不一定就是学生学习中的挑战性问题。我们要放弃居高临下的姿态，和学生在互动中，发现真正的教学重难点——挑战性问题。师生的课堂生态首先应是交流，对学习的目标、内容，甚至方式方法展开交流，在此基础上，自然而然产生合作学习。
在观摩许多公开课时，我总能明显的感受到小组合作学习开展时老师焦灼的气息，执教者像水银一样来回走着，像雀鸟一样絮聒着，这里启发，那里诱导，不停地煽风点火，好让每一个学生旺火起来。在观课者那里，每每遇到无法听清的热闹、嘈杂，也都会露出欣然的笑容。也许大家潜意识里认为，愈是我们听不清，学生愈是听得清，愈是进入状态。某名校还明确规定学生在课堂上就要“讨论热烈，辩论激烈；争问抢答，欢呼雀跃；……笑逐颜开，热闹非凡”。一片火红的向日葵，在教室里尽情怒放。而在佐藤学先生笔下的日本课堂，则要安静得多。在小组合作学习中，首先强调的是倾听，他们认为合作学习的基础和前提是“倾听关系”的建立。老师不仅是组织者，也会以学习者的身份积极参与小组学习，帮助不在状态或感到茫然的小组或学生，但师生的交流几乎是“触觉性”的。佐藤先生强调，“静”产生的是一种“安心的、富有期待的学习氛围”。
“焦灼”与“期待”、 “绽放”与“倾听”、“热闹”与“静思”构成了合作学习课堂生态的鲜明对比，这里折射的不仅仅是中日文化，更有中日教师对合作学习内涵的不同理解。我们需要反思的是，合作学习就一定需要争先恐后的表达吗？学会倾听、学会期许，不是更能带来思维的深入吗？合作学习面对的是挑战性的问题，仓促的、浮躁的表达能真正解决问题吗？也许，由于我们长期的强势，造成了学生课堂的“文静”，一有机会，学生就想发泄一下，而我们也乐于学生的“配合”。但这种热闹有何意义呢？真像某些权威所说的，只要学生动起来，说起来，辩起来，课堂效果就会好起来吗？在这里，我们需要重新回到本源去思考，为什么需要小组合作学习？因为出现了挑战性学习问题。因此，也许小组合作学习的形式不是关键，是静是动不能一概而论，重要的是有利于学生思维的发展，有利于挑战性问题的有效解决。由此看来，在课堂上一味追求“热闹”、“绽放”，不是有失偏颇吗？
佐藤先生详细论述了小组的构建，他认为每个小组四人是个科学的数字，如果少于四人则差异性因素较少，相反，如果多于四人，就势必产生游离于小组学习之外的“看客”，即可有可无的旁听者。这番论述令我震惊。我们关注的是班级组成多少个小组更有利于我们控制，至于小组成员，两个、三个的有，六个、八个，甚至九个、十个的也有，似乎无所谓。佐藤先生反复强调：课堂的意义就在于“尊重每一个学生的学习权”。尊重，一个多么熟悉而又陌生的字眼！
你从“尊重每一个学生的学习权”出发去构建小组了吗？你注意到差异性因素较少或无所事事的旁观者了吗？真正的小组合作学习竟是从这里起步的。佐藤学先生在观看了众多学校的合作学习后指出，合作学习会让差生因受到启发和来自小组的真诚帮助而实现跨越式发展，会让每一个学生因学习权受到尊重而安心学习。陶继新先生说：“有了尊重，有了安全感，有了心灵自由，就有了创造力。”看看我们的课堂生态，差生的学习权受到尊重了吗？尊重不仅仅是一种态度，更是一种行动细节。我们的合作学习还要在细节上继续锻造。
在日本，小组内不设学习小组长，因为领导者的存在无益于差异资源的共享。小组合作的结果尊重不同的见解，不追求意见统一。差异正是生命的常态。而在我们的小组合作中，作为主导者的老师则反复强调小组长要组织好交流、讨论，并把小组达成的共识作为本小组奉献给大家的“成果”表述出来。如果组内有两种意见，往往会被认为讨论不充分。结果，出现的情况是，个别优秀者一张口，其他学生便自动停止了思考，久而久之，个别优秀者成了小组名副其实的“发言人”。在老师喜欢统一意见的助长下，差异资源在流失，学生不能融入的自卑感和无所谓的冷漠感在潜滋暗长。在我们的课堂上，很难听到个性的声音，学生回答问题的口吻竟是惊人的早熟，而显露的思维却是缺乏灵活性、深刻性。这能称得上合作学习的成功吗？
在各种教学模式大行其道的今天，小组合作学习作为一个重要的环节被写入了许多评课标准当中。它是体现师生互动、生生互动和探究、合作的新课改理念的亮点，所以理所当然地成为作课人精心设计，看课人万众瞩目的焦点所在。小组合作学习不再单纯了！在老师强烈的暗示、诱导和精心的组织下，合作学习沦为导出某种成果的工具，不知不觉之中，学习的主体已经发生了置换——学生只是配角而已。这样的课堂，怎么能真正实现朱永新教授所倡导的“知识、生命与生活的共鸣”呢？
让我们再次回到合作学习的本源去矫枉扶正，合作学习只是一种学习需要而已。它伴随着“挑战性的问题”而应运出现，随着“挑战性的问题”的解决而自然终止，“行于所当行，止于所当止。”一切自然而然，它是学习的需要，学生生命发展的需要，不是什么必须怎么样的教学环节，我们何必给它穿上华彩的外衣呢？何必规定它在课堂存在的时间呢？何必要求它一定要形成某种成果呢？
简简单单才是真。在新课程理念指导下的课堂教学改革正在步步深入，我们的目光更多的投到教师的教的行为和学生学的行为上，更多的关注师生的课堂生命状态，课堂不是打造知识集装箱的地方，而是实现生命成长的乐园。由学出发研究怎样教，由学的怎么样评价教的怎么样，才能使我们的课堂教学的研究更加深入。
以上就小组合作学习在中日课堂背景下做了简单的对比研究，希望能抛砖引玉，希望我们的课堂教学改革能克服躁动和功利，深入理论研究和实践，正本清源，使小组合作学习这种“革命性因素”在我们的课堂教学中大放异彩。
参考文献
［1］《走近最理想的教育——著名教育家朱永新教育精华》 朱永新 漓江出版社.
［2］《学校的挑战——创建学习共同体》佐藤学著 钟启泉译 华东师范大学出版社.
［3］《杜郎口“旋风”》 李炳亭 山东文艺出版社.
在国内，合作学习也早已是大家耳熟能详的被贴上新课改标签的关键词语了。大家争相实践和探索，小组合作学习已成为各种公开课、观摩课、研讨课的不可或缺的“亮点”，成为许许多多教育教学论文的核心词之一。尤其令人注意的是，目前流行的许多教学模式，都将小组合作学习作为一个重要的课堂教学环节而加以程式化的规范。在这里，我不想就合作学习的理论意义再说什么，而只是就合作学习的运用现状做一下中日对比，希望能给大家一些启示。
为了说明问题，我引入一个词语：课堂生态。所谓课堂生态，就是师生在课堂这个特殊的环境中的生命状态。观察课堂生态，我认为，能快捷而深刻的认识课堂教学的优劣成败。我们需要小组合作学习，因为它极大地改善着课堂生态，在互动交流中，学习者同享生命成长的快乐。那么，小组合作学习应该在什么时候产生呢？佐藤先生在观摩了大量的课堂后明确提出，当“挑战性的问题”出现后，才可以进行小组合作学习，这样，才可以产生真正的质疑、论辩，彼此开启思维，才智得到激发，从而获得新的发展。而我们显然忽略了这一点，没有重视“挑战性的问题”。且不说一些简单问题出于形式的需要被拿来合作学习，造成合作学习太多太滥；还有许多所谓教学重难点被理所当然的作为小组合作学习的内容。在这里，我们需要分清：挑战性的问题是学生在学习进程中遇到的重要障碍，而不是老师的预设。因此，教学重难点不一定就是学生学习中的挑战性问题。我们要放弃居高临下的姿态，和学生在互动中，发现真正的教学重难点——挑战性问题。师生的课堂生态首先应是交流，对学习的目标、内容，甚至方式方法展开交流，在此基础上，自然而然产生合作学习。
在观摩许多公开课时，我总能明显的感受到小组合作学习开展时老师焦灼的气息，执教者像水银一样来回走着，像雀鸟一样絮聒着，这里启发，那里诱导，不停地煽风点火，好让每一个学生旺火起来。在观课者那里，每每遇到无法听清的热闹、嘈杂，也都会露出欣然的笑容。也许大家潜意识里认为，愈是我们听不清，学生愈是听得清，愈是进入状态。某名校还明确规定学生在课堂上就要“讨论热烈，辩论激烈；争问抢答，欢呼雀跃；……笑逐颜开，热闹非凡”。一片火红的向日葵，在教室里尽情怒放。而在佐藤学先生笔下的日本课堂，则要安静得多。在小组合作学习中，首先强调的是倾听，他们认为合作学习的基础和前提是“倾听关系”的建立。老师不仅是组织者，也会以学习者的身份积极参与小组学习，帮助不在状态或感到茫然的小组或学生，但师生的交流几乎是“触觉性”的。佐藤先生强调，“静”产生的是一种“安心的、富有期待的学习氛围”。
“焦灼”与“期待”、 “绽放”与“倾听”、“热闹”与“静思”构成了合作学习课堂生态的鲜明对比，这里折射的不仅仅是中日文化，更有中日教师对合作学习内涵的不同理解。我们需要反思的是，合作学习就一定需要争先恐后的表达吗？学会倾听、学会期许，不是更能带来思维的深入吗？合作学习面对的是挑战性的问题，仓促的、浮躁的表达能真正解决问题吗？也许，由于我们长期的强势，造成了学生课堂的“文静”，一有机会，学生就想发泄一下，而我们也乐于学生的“配合”。但这种热闹有何意义呢？真像某些权威所说的，只要学生动起来，说起来，辩起来，课堂效果就会好起来吗？在这里，我们需要重新回到本源去思考，为什么需要小组合作学习？因为出现了挑战性学习问题。因此，也许小组合作学习的形式不是关键，是静是动不能一概而论，重要的是有利于学生思维的发展，有利于挑战性问题的有效解决。由此看来，在课堂上一味追求“热闹”、“绽放”，不是有失偏颇吗？
佐藤先生详细论述了小组的构建，他认为每个小组四人是个科学的数字，如果少于四人则差异性因素较少，相反，如果多于四人，就势必产生游离于小组学习之外的“看客”，即可有可无的旁听者。这番论述令我震惊。我们关注的是班级组成多少个小组更有利于我们控制，至于小组成员，两个、三个的有，六个、八个，甚至九个、十个的也有，似乎无所谓。佐藤先生反复强调：课堂的意义就在于“尊重每一个学生的学习权”。尊重，一个多么熟悉而又陌生的字眼！
你从“尊重每一个学生的学习权”出发去构建小组了吗？你注意到差异性因素较少或无所事事的旁观者了吗？真正的小组合作学习竟是从这里起步的。佐藤学先生在观看了众多学校的合作学习后指出，合作学习会让差生因受到启发和来自小组的真诚帮助而实现跨越式发展，会让每一个学生因学习权受到尊重而安心学习。陶继新先生说：“有了尊重，有了安全感，有了心灵自由，就有了创造力。”看看我们的课堂生态，差生的学习权受到尊重了吗？尊重不仅仅是一种态度，更是一种行动细节。我们的合作学习还要在细节上继续锻造。
在日本，小组内不设学习小组长，因为领导者的存在无益于差异资源的共享。小组合作的结果尊重不同的见解，不追求意见统一。差异正是生命的常态。而在我们的小组合作中，作为主导者的老师则反复强调小组长要组织好交流、讨论，并把小组达成的共识作为本小组奉献给大家的“成果”表述出来。如果组内有两种意见，往往会被认为讨论不充分。结果，出现的情况是，个别优秀者一张口，其他学生便自动停止了思考，久而久之，个别优秀者成了小组名副其实的“发言人”。在老师喜欢统一意见的助长下，差异资源在流失，学生不能融入的自卑感和无所谓的冷漠感在潜滋暗长。在我们的课堂上，很难听到个性的声音，学生回答问题的口吻竟是惊人的早熟，而显露的思维却是缺乏灵活性、深刻性。这能称得上合作学习的成功吗？
在各种教学模式大行其道的今天，小组合作学习作为一个重要的环节被写入了许多评课标准当中。它是体现师生互动、生生互动和探究、合作的新课改理念的亮点，所以理所当然地成为作课人精心设计，看课人万众瞩目的焦点所在。小组合作学习不再单纯了！在老师强烈的暗示、诱导和精心的组织下，合作学习沦为导出某种成果的工具，不知不觉之中，学习的主体已经发生了置换——学生只是配角而已。这样的课堂，怎么能真正实现朱永新教授所倡导的“知识、生命与生活的共鸣”呢？
让我们再次回到合作学习的本源去矫枉扶正，合作学习只是一种学习需要而已。它伴随着“挑战性的问题”而应运出现，随着“挑战性的问题”的解决而自然终止，“行于所当行，止于所当止。”一切自然而然，它是学习的需要，学生生命发展的需要，不是什么必须怎么样的教学环节，我们何必给它穿上华彩的外衣呢？何必规定它在课堂存在的时间呢？何必要求它一定要形成某种成果呢？
简简单单才是真。在新课程理念指导下的课堂教学改革正在步步深入，我们的目光更多的投到教师的教的行为和学生学的行为上，更多的关注师生的课堂生命状态，课堂不是打造知识集装箱的地方，而是实现生命成长的乐园。由学出发研究怎样教，由学的怎么样评价教的怎么样，才能使我们的课堂教学的研究更加深入。
以上就小组合作学习在中日课堂背景下做了简单的对比研究，希望能抛砖引玉，希望我们的课堂教学改革能克服躁动和功利，深入理论研究和实践，正本清源，使小组合作学习这种“革命性因素”在我们的课堂教学中大放异彩。
参考文献
［1］《走近最理想的教育——著名教育家朱永新教育精华》 朱永新 漓江出版社.
［2］《学校的挑战——创建学习共同体》佐藤学著 钟启泉译 华东师范大学出版社.
［3］《杜郎口“旋风”》 李炳亭 山东文艺出版社.