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【摘要】评价是一门学问。幼儿园区域游戏评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。针对游戏中不断产生的问题，教师要通过多方位引导，为幼儿主动发展服务。
【关键词】区域游戏;评价策略;幼儿
《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”[1]教师、幼儿均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。但教师在实践中往往不能很好把握区域游戏评价的度：只关注终结性评价，忽视过程性评价的现象屡见不鲜;强化主观判断，忽略幼儿自我评价;重视有形成果，忽略情感体验、探究过程;注重评价形式，忽略问题深入、生成因素等。教师评价的偏差直接导致了对幼儿发展的影响以及区域游戏的进程。
一、评价主体——一多元化互动
（一）同伴间的自然交流
幼儿间的自然交流不仅反映了幼儿的想法，而且有可能激发幼儿新的创意并蕴含其他的价值。新创意的出现有时是出乎意料的，这样的互动能达到生生共同促进的目的。
在数学区里认识时钟时，孩子们从认识时钟的内外构造到整点和半点，引发了新的活动内容：画时钟。聪开心地告诉同伴：“我知道怎么看。”其他小朋友也说：“我也会看！”“我还会画呢！”“那我们把会看的时间画出来，看谁画得对！”聪提议道。“好啊！我把我家最漂亮的时钟画出来。”孩子们用手直接画时钟的钟面，但画不圆，整个钟面显得严重变形。“怎么办？我的钟画歪了！”嘉说道。“我的也不圆啊！”又一个小朋友抱怨地说。“我们还是找个东西描一下。”聪建议道。“该找什么呢？”这时，他们从教室的其他地方找来了不同的圆形玩具，用笔沿着边沿描下它的形状作为钟面。幼儿通过同伴间的交流，生发有关时钟的内容，通过自己的动手操作，摸索出多种画钟面的方法。在区域游戏中，幼儿获得了成功，得到了同伴的认可，成为游戏的主动发起者。
（二）师生间的情感激励
师生间情感激励是教师通过与幼儿情感的交流，运用积极的期望效应，在困难和问题中，鼓励幼儿主动地进行探究活动。
美工角逐渐引导幼儿从用皱纹纸编绳过渡到绳编创意，设计各种新图案。文：“老师，您看我盘的花。”师：“花的颜色很漂亮，样子也很好看。能告诉我你用什么方法固定的吗？”文：“开始用胶水，粘不住。后来我就用双面胶，挺结实的。”教师发现她为了固定用的双面胶很多露在了外面，画面失去了美观，旁边的同伴也是用双面胶，但是很整洁。师：“你能够盘出自己喜欢的东西，真棒，这两幅作品有什么不同吗？”文：“我就是双面胶多了。”她边说边把多余的双面胶往下撕，可是不小心破了，她急得快哭了。师：“文真了不起，今天做了两个实验。许多小朋友一定还不知道，用纸盘粘东西，胶水不结实;还有就是贴了双面胶以后，不好往下撕。文做了两个实验全部知道了，对吗？”文一听高兴起来。师：“我相信你能再做一个实验，研究出怎么让画面又结实，又美观，是吗？”文高兴地点头，又开始她的实验。教师注重幼儿的情绪情感体验，不害怕幼儿失败，鼓励幼儿，让他们从失败中得到更多的思考，解决问题的过程一样可以获得许多经验。
（三）师生间的角色互动
师生间的角色互动主要发起者是教师，教师要在游戏出现障碍时选择造当的时机和方法介入，让游戏继续发展下去。
军和倩摆好美发的工具材料，半天没人去理发，工作人员无所事事。师：“你好，我想剪头发。”军：“您请坐，想做个什么发型？”师：“这里有发型图片吗？拿给我看看。”军：“对不起，没有。”教师：“那你怎么知道我要剪哪种呢？”军：“您稍等，我画张发型给您？”师：“太好了，服务真热情。”军动手画了张卷发和直发发型图。师：“不错，我做卷发。”军忙碌起来。师转向倩：“你要是再做做广告，可能来的人会更多。”倩举着发型图片到处做广告，不一会儿“生意”就来了。教师以角色身份介入幼儿的游戏，需要具体的指导策略。幼儿不仅喜欢教师是他们的玩伴，而且会情不自禁地接受各种意见，从而促进游戏的深入开展。
二、评价内容——多角度分享
（一）个体经验集体分享
幼儿在游戏中获得的个体经验可以通过自评或他评的方式，变成集体资源共享。
豆豆最近一直在美工区画画，原来他是想做一本书，送给老师做纪念，希望老师记住所有小朋友。今天他的画册终于完成了。师：“今天豆豆做了一本纪念画册送给老师留做纪念，他终于成功了，我们一起给他鼓掌，向他祝贺。”师：“你为什么要画这本画册？”豆：“因為我就要毕业了，想送给老师，老师翻这画册就会想起我们。”师：“这是我收到的第一本小朋友自己的画册，我一定会好好珍藏。”师：“你们看豆多棒，知道自己要毕业了，制作一本纪念画册。”幼儿：“他的想法特别好，还把班级里的小朋友们都画上去了。”教师及时抓住幼儿的行为表现，在与孩子的互动中提炼出评价内容，为幼儿有目的地游戏提供线索。
（二）零散经验整体梳理
通过评价，将幼儿零散的、模糊的经验进行梳理，形成清晰有条理的经验。
今天“医院”有点冷清，健健请老师去“看病”。师：“医生没有病人的时候还可以干什么呢？”：“配药，整理。”师：“那医院除了看病，还有什么服务？”：“身体检查，看看我们的身体好不好。”师：“那我们做过哪些身体检查呢？”：“量量多高，称重，检查眼睛好不好，还有打针验血。”教师围绕“看病”这个事件，通过评价把幼儿对于医院、医生的零散经验进行了梳理，也推动了新游戏的产生。
（三）作品成果展示借鉴
通过再现幼儿的游戏情景，展示游戏成果，反映幼儿游戏状态及变化发展过程，将别人作品的优势或者成功之处借鉴过来，为我所用，相互学习。
东东画了一幅画让老师猜是什么，老师猜了多次都不对，最后他告诉老师是三辆大炮车在打仗。师：“你的比赛真有意思！我能参加吗？”他发现老师对他的想法感兴趣，很痛快地回答：“行！”师想了想说：“哪辆车是我的啊？”东赶紧解释道：“我还没画结束，大炮上面的发动机和开关还没有画好。”游戏结束时，他向大家介绍了自己绘画的内容，讲述了打仗的起因、过程和结果。之后老师和他一起把绘画内容装订在一起，自制成连环画书。看着这一本作品，班级内掀起制作连环画书的热潮，孩子们还尝试用不同材料制作书。阅读区摆放着幼儿自制的图书，去看书的幼儿随之增加了。 三、评价方法——多方位引导
（一）问题设置中引导
为引发幼儿自主探究和参与活动的欲望，教师要注意问题的设置。设置的问题可以包含不同的内容，如有关于材料、游戏情境和规则设置等。
科学区投放了几个塑料瓶，幼儿用它们玩火箭上天的游戏。今天，教师在两个瓶口各套了一个气球，想了解幼儿对这种材料的关注和使用。小潘和小张来到这里后，马上就发现了套着气球的瓶子，两人好奇地摆弄。小潘使劲用手挤压瓶子外侧，发现气球一下就鼓了起来，等到手松开后气球就瘪了。他反复做着动作，嘴里说“真好玩”。张见了跟着学。师：“真有意思。”潘：“我发现瓶子里的气跑到气球里，不捏瓶子时，气球就瘪下去了。”旁边的潘使劲捏瓶子，可气球跑到瓶子里去了，他尝试拿出。师发现了问：“气球跑到瓶子里，如果再挤压，会出现什么情况呢？”幼儿拿过瓶子挤压，发现与前面的相反，挤压时是瘪的，松开气球反而鼓了。师：“为什么和前面不一样呢？怎么回事？”潘：“我不知道。”师：“试试，你能找到答案。”过了一会，张兴奋地找到老师，告之答案。问题的设置可以调动幼儿探究的兴趣，引导游戏的进程。幼儿原本没有关注到的问题，由于有了问题的设置，能激发其深入游戏的好奇心。
（二）适宜暗示中引导
教师借助材料、动作、环境等的暗示，直接或间接作用于幼儿，推动游戏的发展。
棋园今天下棋的座位还没有坐满，显得有些冷清。快到选择结束的时间，凡一个人跑了进来，说：“我要下棋了。”他选择了下五子棋，可又发现没人和他对弈，不知如何是好，不过一会儿就拉了旭来下棋。他俩刚坐下，购物区的负责老师就尾随而至，原来旭是“警察”，他“脱岗”了。师：“我过来的时候堵车，不知道警察上哪了。”旭意识到自己擅離职守了，怎么办？凡想了一下说：“我再去找一个警察吧。”旭也想要一起，凡却说：“你留在这等我。”很快他就回来了，并找到替代的对象。在游戏中，如果教师直接告诉幼儿应该怎样，不应该怎样，角色意识就被武断地干扰了。通过一句感叹、一个暗示，问题轻而易举地就被孩子解决了，可其中蕴含了无数交往、交谈和商量。孩子正是在问题的产生、解决和不断交替中得到了发展。
（三）有效延迟中引导
当教师观察到幼儿在游戏中出现问题时，不能立刻给予帮助，要相信幼儿的潜力，为幼儿寻求解决方案提供支架，有效地延迟解决。
在区域游戏中，孩子们都喜欢去那些操作性较强的活动区，而小丁总是独自坐在拼图区拼图，直到活动结束，他才十分不舍地离开。接连几天，小丁都是拼图区的常客。教师也来到拼图区，坐在小丁的旁边。见到小丁认真专注的样子，没有马上和他交谈。过了一会儿，他凑过来看教师，并且忍不住问：“你拼的是什么呀？”教师很高兴地回答：“你想不想看？”小丁看着手中的拼图，露出渴望的神色，轻轻地点了点头，然后教师和他一起看了起来。如果在游戏的过程教师直接介入并干预，孩子可能不会接受。教师采取了等待、延迟的方法，既考虑、保护了孩子的心理感受，又达成了游戏交往。
【参考文献】
中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
【关键词】区域游戏;评价策略;幼儿
《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”[1]教师、幼儿均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。但教师在实践中往往不能很好把握区域游戏评价的度：只关注终结性评价，忽视过程性评价的现象屡见不鲜;强化主观判断，忽略幼儿自我评价;重视有形成果，忽略情感体验、探究过程;注重评价形式，忽略问题深入、生成因素等。教师评价的偏差直接导致了对幼儿发展的影响以及区域游戏的进程。
一、评价主体——一多元化互动
（一）同伴间的自然交流
幼儿间的自然交流不仅反映了幼儿的想法，而且有可能激发幼儿新的创意并蕴含其他的价值。新创意的出现有时是出乎意料的，这样的互动能达到生生共同促进的目的。
在数学区里认识时钟时，孩子们从认识时钟的内外构造到整点和半点，引发了新的活动内容：画时钟。聪开心地告诉同伴：“我知道怎么看。”其他小朋友也说：“我也会看！”“我还会画呢！”“那我们把会看的时间画出来，看谁画得对！”聪提议道。“好啊！我把我家最漂亮的时钟画出来。”孩子们用手直接画时钟的钟面，但画不圆，整个钟面显得严重变形。“怎么办？我的钟画歪了！”嘉说道。“我的也不圆啊！”又一个小朋友抱怨地说。“我们还是找个东西描一下。”聪建议道。“该找什么呢？”这时，他们从教室的其他地方找来了不同的圆形玩具，用笔沿着边沿描下它的形状作为钟面。幼儿通过同伴间的交流，生发有关时钟的内容，通过自己的动手操作，摸索出多种画钟面的方法。在区域游戏中，幼儿获得了成功，得到了同伴的认可，成为游戏的主动发起者。
（二）师生间的情感激励
师生间情感激励是教师通过与幼儿情感的交流，运用积极的期望效应，在困难和问题中，鼓励幼儿主动地进行探究活动。
美工角逐渐引导幼儿从用皱纹纸编绳过渡到绳编创意，设计各种新图案。文：“老师，您看我盘的花。”师：“花的颜色很漂亮，样子也很好看。能告诉我你用什么方法固定的吗？”文：“开始用胶水，粘不住。后来我就用双面胶，挺结实的。”教师发现她为了固定用的双面胶很多露在了外面，画面失去了美观，旁边的同伴也是用双面胶，但是很整洁。师：“你能够盘出自己喜欢的东西，真棒，这两幅作品有什么不同吗？”文：“我就是双面胶多了。”她边说边把多余的双面胶往下撕，可是不小心破了，她急得快哭了。师：“文真了不起，今天做了两个实验。许多小朋友一定还不知道，用纸盘粘东西，胶水不结实;还有就是贴了双面胶以后，不好往下撕。文做了两个实验全部知道了，对吗？”文一听高兴起来。师：“我相信你能再做一个实验，研究出怎么让画面又结实，又美观，是吗？”文高兴地点头，又开始她的实验。教师注重幼儿的情绪情感体验，不害怕幼儿失败，鼓励幼儿，让他们从失败中得到更多的思考，解决问题的过程一样可以获得许多经验。
（三）师生间的角色互动
师生间的角色互动主要发起者是教师，教师要在游戏出现障碍时选择造当的时机和方法介入，让游戏继续发展下去。
军和倩摆好美发的工具材料，半天没人去理发，工作人员无所事事。师：“你好，我想剪头发。”军：“您请坐，想做个什么发型？”师：“这里有发型图片吗？拿给我看看。”军：“对不起，没有。”教师：“那你怎么知道我要剪哪种呢？”军：“您稍等，我画张发型给您？”师：“太好了，服务真热情。”军动手画了张卷发和直发发型图。师：“不错，我做卷发。”军忙碌起来。师转向倩：“你要是再做做广告，可能来的人会更多。”倩举着发型图片到处做广告，不一会儿“生意”就来了。教师以角色身份介入幼儿的游戏，需要具体的指导策略。幼儿不仅喜欢教师是他们的玩伴，而且会情不自禁地接受各种意见，从而促进游戏的深入开展。
二、评价内容——多角度分享
（一）个体经验集体分享
幼儿在游戏中获得的个体经验可以通过自评或他评的方式，变成集体资源共享。
豆豆最近一直在美工区画画，原来他是想做一本书，送给老师做纪念，希望老师记住所有小朋友。今天他的画册终于完成了。师：“今天豆豆做了一本纪念画册送给老师留做纪念，他终于成功了，我们一起给他鼓掌，向他祝贺。”师：“你为什么要画这本画册？”豆：“因為我就要毕业了，想送给老师，老师翻这画册就会想起我们。”师：“这是我收到的第一本小朋友自己的画册，我一定会好好珍藏。”师：“你们看豆多棒，知道自己要毕业了，制作一本纪念画册。”幼儿：“他的想法特别好，还把班级里的小朋友们都画上去了。”教师及时抓住幼儿的行为表现，在与孩子的互动中提炼出评价内容，为幼儿有目的地游戏提供线索。
（二）零散经验整体梳理
通过评价，将幼儿零散的、模糊的经验进行梳理，形成清晰有条理的经验。
今天“医院”有点冷清，健健请老师去“看病”。师：“医生没有病人的时候还可以干什么呢？”：“配药，整理。”师：“那医院除了看病，还有什么服务？”：“身体检查，看看我们的身体好不好。”师：“那我们做过哪些身体检查呢？”：“量量多高，称重，检查眼睛好不好，还有打针验血。”教师围绕“看病”这个事件，通过评价把幼儿对于医院、医生的零散经验进行了梳理，也推动了新游戏的产生。
（三）作品成果展示借鉴
通过再现幼儿的游戏情景，展示游戏成果，反映幼儿游戏状态及变化发展过程，将别人作品的优势或者成功之处借鉴过来，为我所用，相互学习。
东东画了一幅画让老师猜是什么，老师猜了多次都不对，最后他告诉老师是三辆大炮车在打仗。师：“你的比赛真有意思！我能参加吗？”他发现老师对他的想法感兴趣，很痛快地回答：“行！”师想了想说：“哪辆车是我的啊？”东赶紧解释道：“我还没画结束，大炮上面的发动机和开关还没有画好。”游戏结束时，他向大家介绍了自己绘画的内容，讲述了打仗的起因、过程和结果。之后老师和他一起把绘画内容装订在一起，自制成连环画书。看着这一本作品，班级内掀起制作连环画书的热潮，孩子们还尝试用不同材料制作书。阅读区摆放着幼儿自制的图书，去看书的幼儿随之增加了。 三、评价方法——多方位引导
（一）问题设置中引导
为引发幼儿自主探究和参与活动的欲望，教师要注意问题的设置。设置的问题可以包含不同的内容，如有关于材料、游戏情境和规则设置等。
科学区投放了几个塑料瓶，幼儿用它们玩火箭上天的游戏。今天，教师在两个瓶口各套了一个气球，想了解幼儿对这种材料的关注和使用。小潘和小张来到这里后，马上就发现了套着气球的瓶子，两人好奇地摆弄。小潘使劲用手挤压瓶子外侧，发现气球一下就鼓了起来，等到手松开后气球就瘪了。他反复做着动作，嘴里说“真好玩”。张见了跟着学。师：“真有意思。”潘：“我发现瓶子里的气跑到气球里，不捏瓶子时，气球就瘪下去了。”旁边的潘使劲捏瓶子，可气球跑到瓶子里去了，他尝试拿出。师发现了问：“气球跑到瓶子里，如果再挤压，会出现什么情况呢？”幼儿拿过瓶子挤压，发现与前面的相反，挤压时是瘪的，松开气球反而鼓了。师：“为什么和前面不一样呢？怎么回事？”潘：“我不知道。”师：“试试，你能找到答案。”过了一会，张兴奋地找到老师，告之答案。问题的设置可以调动幼儿探究的兴趣，引导游戏的进程。幼儿原本没有关注到的问题，由于有了问题的设置，能激发其深入游戏的好奇心。
（二）适宜暗示中引导
教师借助材料、动作、环境等的暗示，直接或间接作用于幼儿，推动游戏的发展。
棋园今天下棋的座位还没有坐满，显得有些冷清。快到选择结束的时间，凡一个人跑了进来，说：“我要下棋了。”他选择了下五子棋，可又发现没人和他对弈，不知如何是好，不过一会儿就拉了旭来下棋。他俩刚坐下，购物区的负责老师就尾随而至，原来旭是“警察”，他“脱岗”了。师：“我过来的时候堵车，不知道警察上哪了。”旭意识到自己擅離职守了，怎么办？凡想了一下说：“我再去找一个警察吧。”旭也想要一起，凡却说：“你留在这等我。”很快他就回来了，并找到替代的对象。在游戏中，如果教师直接告诉幼儿应该怎样，不应该怎样，角色意识就被武断地干扰了。通过一句感叹、一个暗示，问题轻而易举地就被孩子解决了，可其中蕴含了无数交往、交谈和商量。孩子正是在问题的产生、解决和不断交替中得到了发展。
（三）有效延迟中引导
当教师观察到幼儿在游戏中出现问题时，不能立刻给予帮助，要相信幼儿的潜力，为幼儿寻求解决方案提供支架，有效地延迟解决。
在区域游戏中，孩子们都喜欢去那些操作性较强的活动区，而小丁总是独自坐在拼图区拼图，直到活动结束，他才十分不舍地离开。接连几天，小丁都是拼图区的常客。教师也来到拼图区，坐在小丁的旁边。见到小丁认真专注的样子，没有马上和他交谈。过了一会儿，他凑过来看教师，并且忍不住问：“你拼的是什么呀？”教师很高兴地回答：“你想不想看？”小丁看着手中的拼图，露出渴望的神色，轻轻地点了点头，然后教师和他一起看了起来。如果在游戏的过程教师直接介入并干预，孩子可能不会接受。教师采取了等待、延迟的方法，既考虑、保护了孩子的心理感受，又达成了游戏交往。
【参考文献】
中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.