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传统的语文教学基于“学科”要求，着力于揭示语文的知识逻辑体系。自从上世纪六十年代初，我国语文界提出加强‘双基’（即基础知识和基本训练）口号后，就把字、词、句、篇、语、修、逻、文作为语文这门。“学科”的基本结构和教学内容，故又称语文教学的“八字宪法”。我们认为，传统的语文教学思想，基本上体现为以（语文）学科知识（体系）为中心。这实际上背离了“语文”的内在功能。根据“作文先导式”实验的基本理念，我们提出了
以下几项教学实施策略，以此来整合语文教学中的识字教学、阅读教学和写作教学。
一、生成：“作文先导式”教学策略之一
我们认为，将语文理解为一门“学科”并且按学科的要求建构所谓的语文知识体系，这是认识误导，在很大程度上也是语文教学“课时最多、成效最差”的主要原因。因此，我们首先将语文教学过程理解为学生语文能力的自然形成过程，是一种由内而外、由隐而显的生成过程，而不是一种知识的传授与灌输过程。要求教师在备课时，要淡化所谓的“知识目标”，如认多少个生字，认哪几个生字。如何让学生掌握并巩固这些生字，等等。教师要将备课的重点放在创设情境以及如何引导学生进行有效而充分的表达与交流上，要按照语文知识和能力“生成”的思路而不是语文知识“传授”和语文能力“训练”的思路来设计教学内容及环节。
在整个课堂教学过程中，表达和交流构成了“生成”教学设计的主要机制。为了使“生成”这种教学策略能得到充分的贯彻和体现，本文淡化了传统意义上的“教材”的作用。在实际教学过程中，教师的教学依据不是教材，而是学生的活动、体验、表达、交流的过程。虽然在实际过程中许多实验教师编写了一些“教材”，但在很大程度上，这些教材并不是传统意义上的教材，而是课堂教学的辅助资源或可供随机组织利用的“教学资源”之一。
二、整合：“作文先导式”教学策略之二
传统小学语文教学将教学内容分成四大块，即拼音教学、识字教学、阅读教学和作文教学。这种分类。也是小学语文教学“学科化”带来的弊病之一，因为这种分类是在“学科知识”的名义下将原本是整体的语文学习过程人为地加以肢解。根据结构决定功能的原理，这种“分析式”教学框架大大地影响了语文教学应有的效率。事实上，学生的听说读写能力，是相辅相成、无法隔裂的。但传统语文教学试图将它们一一单独“分析”，并作了许多十分牵强甚至令人啼笑皆非的理解。
本文强调了在语文课堂教学过程中充分使用“整合”这种策略。其中最为重要的，是根据教学过程的需要以及学生在教学过程中生成的学习需求，将传统的识字教学、阅读教学和作文教学整合在一起。“整合”教学策略，彻底改革了传统语文教学单一的线性的结构，形成了一个多向的螺旋式的新结构。做法是：在小学生入学后，先集中扫除“拼音”关，即用两周到一个月的时问完成拼音教学的主要任务，使学生有可能把所学的拼音知识作为工具在后续的学习活动中自主运用，尤其是在书面表达过程中自主运用。然后，语文教学进入“作文先导式”模式。在“作文先导式”教学模式中，小学生首先是在特定的活动情境中产生相应的内心体验，在教师的引导下，先是通过口头语言将这种体验按照完整、准确、生动、有效的要求进行表达（在很多情况下体现为“描述”），进而要求学生用书面的形式将这种表达“记载”下来。在这个过程中，学生会碰到一些不会写的生字，教师允许学生用拼音表示。但在绝大多数情況下，儿童的好奇心和求知欲会强烈地诱发学生去“认”、去“写”这个生字，从而达到了“识字教学”的任务。与此同时，学生往往对自己的“现场作品”感到不满意，
体验到自己的表达方式有各种各样的问题，表达水平不高，由此产生了欣赏和学习他人表达方式的内在需求，在这个时候呈示相应的“阅读素材”，包括名家的范文、佳句和同学的佳句，会收到良好效果。从而实现了“阅读教学”的目的。
我们认为，作文先导式教学的这种“整合”策略，其心理机制是学生在学习过程中自然生成的求知需求，也正是由于这种发自学生内心的心理需求，才使得“语文教学”成为必要，才能实现提高语文教学效率的目的。
以下几项教学实施策略，以此来整合语文教学中的识字教学、阅读教学和写作教学。
一、生成：“作文先导式”教学策略之一
我们认为，将语文理解为一门“学科”并且按学科的要求建构所谓的语文知识体系，这是认识误导，在很大程度上也是语文教学“课时最多、成效最差”的主要原因。因此，我们首先将语文教学过程理解为学生语文能力的自然形成过程，是一种由内而外、由隐而显的生成过程，而不是一种知识的传授与灌输过程。要求教师在备课时，要淡化所谓的“知识目标”，如认多少个生字，认哪几个生字。如何让学生掌握并巩固这些生字，等等。教师要将备课的重点放在创设情境以及如何引导学生进行有效而充分的表达与交流上，要按照语文知识和能力“生成”的思路而不是语文知识“传授”和语文能力“训练”的思路来设计教学内容及环节。
在整个课堂教学过程中，表达和交流构成了“生成”教学设计的主要机制。为了使“生成”这种教学策略能得到充分的贯彻和体现，本文淡化了传统意义上的“教材”的作用。在实际教学过程中，教师的教学依据不是教材，而是学生的活动、体验、表达、交流的过程。虽然在实际过程中许多实验教师编写了一些“教材”，但在很大程度上，这些教材并不是传统意义上的教材，而是课堂教学的辅助资源或可供随机组织利用的“教学资源”之一。
二、整合：“作文先导式”教学策略之二
传统小学语文教学将教学内容分成四大块，即拼音教学、识字教学、阅读教学和作文教学。这种分类。也是小学语文教学“学科化”带来的弊病之一，因为这种分类是在“学科知识”的名义下将原本是整体的语文学习过程人为地加以肢解。根据结构决定功能的原理，这种“分析式”教学框架大大地影响了语文教学应有的效率。事实上，学生的听说读写能力，是相辅相成、无法隔裂的。但传统语文教学试图将它们一一单独“分析”，并作了许多十分牵强甚至令人啼笑皆非的理解。
本文强调了在语文课堂教学过程中充分使用“整合”这种策略。其中最为重要的，是根据教学过程的需要以及学生在教学过程中生成的学习需求，将传统的识字教学、阅读教学和作文教学整合在一起。“整合”教学策略，彻底改革了传统语文教学单一的线性的结构，形成了一个多向的螺旋式的新结构。做法是：在小学生入学后，先集中扫除“拼音”关，即用两周到一个月的时问完成拼音教学的主要任务，使学生有可能把所学的拼音知识作为工具在后续的学习活动中自主运用，尤其是在书面表达过程中自主运用。然后，语文教学进入“作文先导式”模式。在“作文先导式”教学模式中，小学生首先是在特定的活动情境中产生相应的内心体验，在教师的引导下，先是通过口头语言将这种体验按照完整、准确、生动、有效的要求进行表达（在很多情况下体现为“描述”），进而要求学生用书面的形式将这种表达“记载”下来。在这个过程中，学生会碰到一些不会写的生字，教师允许学生用拼音表示。但在绝大多数情況下，儿童的好奇心和求知欲会强烈地诱发学生去“认”、去“写”这个生字，从而达到了“识字教学”的任务。与此同时，学生往往对自己的“现场作品”感到不满意，
体验到自己的表达方式有各种各样的问题，表达水平不高，由此产生了欣赏和学习他人表达方式的内在需求，在这个时候呈示相应的“阅读素材”，包括名家的范文、佳句和同学的佳句，会收到良好效果。从而实现了“阅读教学”的目的。
我们认为，作文先导式教学的这种“整合”策略，其心理机制是学生在学习过程中自然生成的求知需求，也正是由于这种发自学生内心的心理需求，才使得“语文教学”成为必要，才能实现提高语文教学效率的目的。