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传统的课堂教学，过分地强调了教师的“中心”，将教师神化为教育的全部。“师道尊严”与“惟命是从”让课堂成为一个至高无上的“神圣殿堂”。在这样的殿堂里，教师所敬畏的是经久不变的“教材与范本”，学生所敬畏的是高高在上的“严师与讲台”，师生的课堂参与意识完全是一种被迫与无奈，在这样的课堂中，教材牵着教师，教师掣着学生，亦步亦趋，呆滞刻板。这样的课堂对师生来说，没有激情与创新，缺少吸引力，成为师生最不愿意呆的地方。因而，应运而生的《语文课程标准》的颁布、实施，新教材的推广使用，无不为传统的语文课堂教学注入了鲜活的生命力。孰不知，随着课程改革的不断深入，当新的教学理念深入人心之时，由于个人素质的差异，解读“新课标”的能力不同，致使钻研出来的各种“推陈出新”的绝招也令人眩目。
一、凸现主体却毫无原则。
以学生为主体，是新课标中提出的一个重要概念。有的教师为了凸现学生的主体地位，避“以教师为主”之嫌，毅然放弃了教学中的“首席地位”和“引导权”，甘当学生阅读讨论的陪伴，出现了“你喜欢怎样就怎样”“喜欢哪一部分就学习哪一部分”的时尚模式，简单地迎合学生游离于表面的肤浅体验。对学生脱离文本与实际生活、不着边际的阅读感悟，不加以“干涉”并美其名曰“珍视学生个性体验”。而对于学生感悟中出现的“读悟”，以“尊重学生”为由，过分地地迁就放任，整个课堂显得杂乱而混沌。作为比学生更具丰富经验，更能细致感受的读者——教师，教学中要用自己的真情实感，激活文本，为启迪学生的感受和体验“穿针引线”，唤起学生思维灵感和创造欲望。而这种毫无原则的放大学生的主体效应，当讲的不讲;需引的不引;该挖的不挖。文本的文体底蕴和人文内涵就得不到充分的张扬和升华;学生素养也得不到应有的提升，学生的“主体个性”就可能发展为“主体任性”。这无疑是语文的悲哀。
二、注重综合却喧宾夺主。
如有老师处理《只有一个地球》一课时，忽略了这篇课文是如何遣词造句来说明“只有一个地球”的道理的，而是详细讲解了关于地球的知识和人类应该如何保护地球，把语文课上成了自然课。《将相和》一文的阅读重点是如何从字里行间找到依据评价人物，说出自己的看法，并复述课文和学习课文布局谋篇的思路，但有教师把教学重点放在了介绍当时的时代背景上，把语文课上成了历史课……至于语文课被“异化”为音乐、美术等大杂烩的例子比比皆是。综合性学习虽然强调学习内容的综合性，但并非意味着其课程内容是没有界限，没有层次、没有梯度、没有主题的。综合性学习并不是无主题变奏，而是多主题协奏。语文课堂中语文就是一个核心主题。虽然它并不介意其他学科或领域的知识介入，但也决不甘于被喧宾夺主。
三、运用课件却“南辕北辙”。
多媒体课件的描述和演示，引入了众多的课外信息，沟通了形象和影像，激发了学生浓厚的兴趣，告别了“一块黑板一支粉笔”的苍白无力。然而我们也会看到：不恰当的多媒体的课件充斥着各种场合的公开课、评优课，也殃及日常的语文教学。集中了大量声音图像信息的课件在课堂上充分运用，不仅挤掉了学生读书的时间，而且过于直观的视觉冲击，一再干扰了学生的形象思维。于是学生朗朗的读书声，在多媒体“辅助教学”的冲击下“日薄西山”;学生“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的思维空间在多媒体的泛滥展示中渐趋狭窄;学生对文本言语的感悟在多媒体的富有动感的演示中浅尝辄止……为了追求所谓的多媒体展示的视觉效果，而使言语的欣赏、积累、运用等本色的“语文学习”退出了语文课堂的舞台的做法，岂不是与语文教学的性质有“南辕北辙”之嫌吗？
四、崇尚探究却漫无目的。
在新课程改革背景下的课堂，探究性学习与合作性学习被喊得“山响”。无论是专家讲座，还是教学观摩活动，如果不提这两个“回头率”极高的词，就视如老土，不符合“新课标”精神。于是乎，有的教师视探究为法宝，追求时尚，喜“新”厌“旧”，为了探究而探究，漫无目的。有的把文本中一读就懂，一想就会的问题让学生探究，学生丧失兴趣，探而无味;有的让学生探究难度大、曲折多的课题，学生望而生畏，探而无果;有的探究过程过于理性化，偏重逻辑推理，用“甲等于乙，乙等于丙，甲就等于丙”的等式来机械地解读文本，失去语文教学的动感与灵气。学生由于缺乏厚重的知识积累和生活经验，缺乏丰富的理性认识和抽象的思维能力，过于理性化的探究只能是“雾里看花，水中望月”。语文教学中要充分考虑探究信息材料的可感性、可操作性，紧贴学生实际，充分激活学生头脑中已有的知识经验，抓住文章中需要探究、能够探究、适合探究的内容和契机，有形而探，有感而发，让学生在探究中走进文本、感受文本、融入文本、升华文本、超越自我。
五、形式多样却华而不实。
为了激发学生的学习兴趣，使语文课堂生动而活泼，教师们在课前预设时总会绞尽脑汁地设计各种各样新奇有趣的学习活动，如：演一演、画一画、拼一拼、议一议等。在作为课堂艺术的精品——公开课上表现得尤为突出。照理说，这是应该提倡并推广的，可从这些学习活动在课堂教学中所体现出的实效性来看，我却不敢恭维。你瞧，那边的课本剧表演练习，热闹之极，几分钟过去了，学生们还在逗打嬉闹，却没有进入实质性的表演，授课教师见时间差不多了，依然心平气和地按课前设计小结道：“同学们的表演真是像模像样，谁愿意表演给大家看看呢？”于是，课前已训练好的小演员便闪亮登场……再看看这边，练习分角色朗读，在学生还在为自己扮演什么角色而争辩时，教师已宣布此项训练结束。甚至还有的教师毫不识趣，将《十里长街送总理》、《再见了，亲人》这种情感基调为悲伤、难过的课文类型，通过多样的形式把它处理得啼笑皆非。学习活动的选择要根据教材特点而定，要服务于教学要求与目标。这种华而不实的学习活动安排得越多，只会使学生越浮躁。
从课程改革的自身意义上来说，它确实给站在一线的教师们提供了创造的舞台，可面对以上教师们的各自所显的“神通”，我们岂能盲目效仿？若说传统的课堂教学“死”、“闷”、“呆”的话，那如此课改下的语文课堂将陷入另一种尴尬之境——“虚”、“闹”、“杂”、“悬”、“偏”、“碎”。
如何还语文课堂一个真实的自我呢？我们不妨从叶老的话中来领悟“语文”的内涵吧。“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“口头语言和书面語言都有两个方面的本领要学习：一方面是接受的本领;另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看，口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种本领都要学好。”看来，“言语形式”是语文教学的立足点，“言语能力”则是语文教学的目的。基于这些，小学特级教师吉春亚的话会给我们的语文课堂教学带来一些启示：“删繁就简一树花。”——尽可能的把不是语文或不具有“语文味儿”甚至是语文但不重点的东西清除出语文课堂。“腹有诗书气自雄。”——语文教师要多读书，从名家名篇中充实自我，为上出“语文味”的课奠定基础。“咬定青山不放松。”——定心静气，不被“语文的外延”之类似是而非的口号所迷惑，而专心致志地耕好自己的“一亩三分地”，回归语文的本色。
一、凸现主体却毫无原则。
以学生为主体，是新课标中提出的一个重要概念。有的教师为了凸现学生的主体地位，避“以教师为主”之嫌，毅然放弃了教学中的“首席地位”和“引导权”，甘当学生阅读讨论的陪伴，出现了“你喜欢怎样就怎样”“喜欢哪一部分就学习哪一部分”的时尚模式，简单地迎合学生游离于表面的肤浅体验。对学生脱离文本与实际生活、不着边际的阅读感悟，不加以“干涉”并美其名曰“珍视学生个性体验”。而对于学生感悟中出现的“读悟”，以“尊重学生”为由，过分地地迁就放任，整个课堂显得杂乱而混沌。作为比学生更具丰富经验，更能细致感受的读者——教师，教学中要用自己的真情实感，激活文本，为启迪学生的感受和体验“穿针引线”，唤起学生思维灵感和创造欲望。而这种毫无原则的放大学生的主体效应，当讲的不讲;需引的不引;该挖的不挖。文本的文体底蕴和人文内涵就得不到充分的张扬和升华;学生素养也得不到应有的提升，学生的“主体个性”就可能发展为“主体任性”。这无疑是语文的悲哀。
二、注重综合却喧宾夺主。
如有老师处理《只有一个地球》一课时，忽略了这篇课文是如何遣词造句来说明“只有一个地球”的道理的，而是详细讲解了关于地球的知识和人类应该如何保护地球，把语文课上成了自然课。《将相和》一文的阅读重点是如何从字里行间找到依据评价人物，说出自己的看法，并复述课文和学习课文布局谋篇的思路，但有教师把教学重点放在了介绍当时的时代背景上，把语文课上成了历史课……至于语文课被“异化”为音乐、美术等大杂烩的例子比比皆是。综合性学习虽然强调学习内容的综合性，但并非意味着其课程内容是没有界限，没有层次、没有梯度、没有主题的。综合性学习并不是无主题变奏，而是多主题协奏。语文课堂中语文就是一个核心主题。虽然它并不介意其他学科或领域的知识介入，但也决不甘于被喧宾夺主。
三、运用课件却“南辕北辙”。
多媒体课件的描述和演示，引入了众多的课外信息，沟通了形象和影像，激发了学生浓厚的兴趣，告别了“一块黑板一支粉笔”的苍白无力。然而我们也会看到：不恰当的多媒体的课件充斥着各种场合的公开课、评优课，也殃及日常的语文教学。集中了大量声音图像信息的课件在课堂上充分运用，不仅挤掉了学生读书的时间，而且过于直观的视觉冲击，一再干扰了学生的形象思维。于是学生朗朗的读书声，在多媒体“辅助教学”的冲击下“日薄西山”;学生“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的思维空间在多媒体的泛滥展示中渐趋狭窄;学生对文本言语的感悟在多媒体的富有动感的演示中浅尝辄止……为了追求所谓的多媒体展示的视觉效果，而使言语的欣赏、积累、运用等本色的“语文学习”退出了语文课堂的舞台的做法，岂不是与语文教学的性质有“南辕北辙”之嫌吗？
四、崇尚探究却漫无目的。
在新课程改革背景下的课堂，探究性学习与合作性学习被喊得“山响”。无论是专家讲座，还是教学观摩活动，如果不提这两个“回头率”极高的词，就视如老土，不符合“新课标”精神。于是乎，有的教师视探究为法宝，追求时尚，喜“新”厌“旧”，为了探究而探究，漫无目的。有的把文本中一读就懂，一想就会的问题让学生探究，学生丧失兴趣，探而无味;有的让学生探究难度大、曲折多的课题，学生望而生畏，探而无果;有的探究过程过于理性化，偏重逻辑推理，用“甲等于乙，乙等于丙，甲就等于丙”的等式来机械地解读文本，失去语文教学的动感与灵气。学生由于缺乏厚重的知识积累和生活经验，缺乏丰富的理性认识和抽象的思维能力，过于理性化的探究只能是“雾里看花，水中望月”。语文教学中要充分考虑探究信息材料的可感性、可操作性，紧贴学生实际，充分激活学生头脑中已有的知识经验，抓住文章中需要探究、能够探究、适合探究的内容和契机，有形而探，有感而发，让学生在探究中走进文本、感受文本、融入文本、升华文本、超越自我。
五、形式多样却华而不实。
为了激发学生的学习兴趣，使语文课堂生动而活泼，教师们在课前预设时总会绞尽脑汁地设计各种各样新奇有趣的学习活动，如：演一演、画一画、拼一拼、议一议等。在作为课堂艺术的精品——公开课上表现得尤为突出。照理说，这是应该提倡并推广的，可从这些学习活动在课堂教学中所体现出的实效性来看，我却不敢恭维。你瞧，那边的课本剧表演练习，热闹之极，几分钟过去了，学生们还在逗打嬉闹，却没有进入实质性的表演，授课教师见时间差不多了，依然心平气和地按课前设计小结道：“同学们的表演真是像模像样，谁愿意表演给大家看看呢？”于是，课前已训练好的小演员便闪亮登场……再看看这边，练习分角色朗读，在学生还在为自己扮演什么角色而争辩时，教师已宣布此项训练结束。甚至还有的教师毫不识趣，将《十里长街送总理》、《再见了，亲人》这种情感基调为悲伤、难过的课文类型，通过多样的形式把它处理得啼笑皆非。学习活动的选择要根据教材特点而定，要服务于教学要求与目标。这种华而不实的学习活动安排得越多，只会使学生越浮躁。
从课程改革的自身意义上来说，它确实给站在一线的教师们提供了创造的舞台，可面对以上教师们的各自所显的“神通”，我们岂能盲目效仿？若说传统的课堂教学“死”、“闷”、“呆”的话，那如此课改下的语文课堂将陷入另一种尴尬之境——“虚”、“闹”、“杂”、“悬”、“偏”、“碎”。
如何还语文课堂一个真实的自我呢？我们不妨从叶老的话中来领悟“语文”的内涵吧。“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“口头语言和书面語言都有两个方面的本领要学习：一方面是接受的本领;另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看，口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种本领都要学好。”看来，“言语形式”是语文教学的立足点，“言语能力”则是语文教学的目的。基于这些，小学特级教师吉春亚的话会给我们的语文课堂教学带来一些启示：“删繁就简一树花。”——尽可能的把不是语文或不具有“语文味儿”甚至是语文但不重点的东西清除出语文课堂。“腹有诗书气自雄。”——语文教师要多读书，从名家名篇中充实自我，为上出“语文味”的课奠定基础。“咬定青山不放松。”——定心静气，不被“语文的外延”之类似是而非的口号所迷惑，而专心致志地耕好自己的“一亩三分地”，回归语文的本色。