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初中语文阅读教学倘若能够适当地借鉴和利用接受美学理论中的些许观点和方法，用来指导学生对文学作品的阅读与欣赏，提高其欣赏能力和写作水平，将会真正体现“以学生为主体”的新课标精神，也会有力促进初中素质教育的贯彻实施。
首先，教师要重新认识作者、文本、读者之间的关系
萨特说：“文学客体是一只奇怪的陀螺，只有在运动中才显示出其本色。为了使文学出现，必须具有一种具体的行为，它就叫做阅读，而且，文学只能随着这种阅读的延续而延续。除去这一条，纸上就留着黑色的污迹。”意即文学活动是这样一种活动，作家的精神创造通过语言符号加以凝定和保存，而读者通过接受，文学的内容和形式传入读者脑中，文学活动才告终结。从某种意义上讲，读者是作品的最终完成者。正因为这样，接受美学把文学区分为“文本”和“作品”，作家的创作尚未经过接受的只是“文本”，只有被接受的“文本”才能成为“作品”。显然，读者就成为从文本到作品的重要甚至是决定性的因素。只有在接受过程中，作品的意义和审美价值才能得以实现。
再进一步看，文学接受并不是对作家要表达意义的简单复原，而是包含着意义的创造。因为读者在接受文学时，总是要将自己的经验、个性、情感和愿望等融进他的理解之中，使得所获取的文学意义并不与文本“心心相印”。
也就是说，作家的精神创造以语言符号的形式保存下来，这就是文本，文本经读者阅读，才有它生成的意义，没有读者的阅读体验，就没有伟大、优秀的作品可言。作家是第一作者，读者是第二作者，作家的创作和读者的体验共同生成一部优秀作品。
这样看来，传统的文学作品的阅读教学忽略了第二作者——读者的参与，代之以教师的讲解。殊不知，教师讲的只是他个人对作品的理解，甚至只是“教参”设计好的机械的东西，这种讲解无疑是霸道的，毕竟学生走不进作品，作品更走不进学生，阅读的意义就无法实现。
要达到阅读效果，必须重视读者在实现作品意义中的重要作用。这并不是说，文学作品的阅读教学不需要教师的参与。其实，没有经过教师指导和学生学习过的文学教材，也同样只是含有潜在意义的文本，而文学意义的实现，以学生的最终接受为标志。学生对作品意义的理解和接受，同教师对教材的感悟和引导分不开，这就要求教师有更高的素养，其中了解学生的阅读心理尤为重要。
其次，教师要了解学生文学鉴赏的心理过程
传统中学语文教学，往往把文学作品肢解开来，按“大纲”、“教参”的指挥棒机械地操作，“传授”给学生，这样做收效甚差。所以，我们应当走出教材框框，把文学作品的阅读教学上升为文学鉴赏的层次。因此，除了作品以外，我们还应当比较理性地看看文学鉴赏的心理过程。
如果把读者界定为鉴赏活动中的主体，把物态化的文学作品界定为鉴赏活动中的客体，那么，文学的鉴赏活动从心理学角度而言，正是一种主客体的双向互动、反馈过程。就一次文学鉴赏活动来说，这种主客体的互动可以体现为三个阶段：
非功利性的心理“接近”阶段。读者最初接近鉴赏对象时，不带有任何功利色彩。读者会卸下原有的“社会面具”，“接近”或“投入”特定的文学世界，文本与深层自我的交流达到了一种非常和谐的状态。
动态的心理“建构”阶段。如果说，第一阶段还只是建立起一种主体与客体之间的默契关系，那么随着鉴赏的进一步展开，读者的理解力便以文本为基点，从而形成自己的心理建构。这种建构首先表现在运用自己的语言知识和人生知识去解读文本上。在解读过程中，“想象”和“情感”这两种心理因素起着重要作用。鉴赏过程中，情感达到高潮时，读者常常身心震颤；到了一定时候，原先积累的认知结构会解体，甚至被否定，从而，新的心理建构又树立起来。
整合的心理“领悟”阶段。上述的鉴赏高潮以致结束的那段时间里，读者自身的阅历、经验与文本提供的信息整合统构，在比较与参照中，读者获得了人生的启迪与顿悟，并使自己的经历与经验得到丰富，达到了自我理解的境界。
了解了文学鉴赏的心理过程，那么，在具体的文学作品的阅读教学中，师生都要全身心投入进去，“接近”文学作品，“授”和“受”才可能少打折扣，鉴赏才可能得以实行。另外，由于课堂教学的特殊性，文本与读者之间还隔着一个中介——教师，所以通过教师“传授”以后的文本实际上已经渗透了某种原不属于文本的附加物，它往往会影响乃至左右学生的鉴赏心理过程，教师在这个环节上要把握好分寸。
有了对作者——文本——读者三者关系和阅读心理过程的认识，文学作品的阅读教学便有据可依了。作品不再是与读者无关的纯客体，而是被当作读者的对象来看待。那么，文学作品的阅读教学重要的便是在学生和作品之间建立一种“对话”关系。有待理解的作品作为“对话”的一方，把学生不懂的地方作为问题呈现出来，作品自己不会提供问题和答案，问题和答案需要学生去提出，学生对问题的回答就是他对作品意义的理解。这就是说，应当使学生明白，理解作品并不是去寻找作品固有的一个标准意义或者作者放进作品的意义，而是要找到问题并做出自己的回答。在回答作品的问题时，应当提醒学生尽量摆脱那些千篇一律的公式和套话，而要把自己摆进去，用自己的经验（亲历的或间接的）、情感、眼光和生活理想去得出自己的答案。
这里要注意的是，当学生有各种各样不同理解时，不必截长补短硬求统一，甚至归纳出各种理解的共同点作为标准答案。要让学生认识到，作品的意义不是凝固的，而是读者和作者互为运动的产物，是主客体对话的结果。这样，读者并不仅仅被动地吸取意义，而是参与了对意义的创造。
总之，应用“接受美学”于初中期文学作品的阅读教学，强调了学生的接受和再创造，承认了学生的能动性和创造性，使学生的主体地位和作用得到了肯定与提高，这与当前语文教学中强调的“以学生为主体”的素质教育思想是一致的，这对正在轰轰烈烈开展的研究性学习也会有巨大的促进作用。我们不妨在这种理论的指引下细心摸索、积极实践，相信会有让人欣喜的收获。