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在高中物理教学过程中，目前提出了262自主合作探究学习的教育主张，主要目的让学生在学习活动中保持积极参与、勤于思考、乐于探究与勇于实验的态度，充分发挥自身的主观能动性，进而完成各项学习任务.物理学科是一门集理论、思想、方法与实验为一体的学科，无论是新授课，或是习题课都应该以实验为重要抓手，这样比较容易激发学生的主动学习意识和兴趣.本文就实验在高中物理教学中的作用进行简单的分析，望能有助于高中物理教学实践.
1充分挖掘教材，发展学生自主探究能力
培养学生的自主探究能力不可能一口吃一个大饼，我们在高中物理教学中，应结合高中学生的学龄特点，注重教材的利用和二次开发，设置合理的台阶，引导学生循序渐进、拾级而上.教育家陶行知老先生早在20世纪的上半叶就对“如何使用教材？”有过相当精辟的论述，他的观点是：“教人的人不可死靠课文，他必须运用补充教材及临时材料，以适应特殊及当前生活之需要.”“先生是活的，书本到处有，只要活用，他就有办法.”
比如，在和学生一起学习《生活中的圆周运动》这节内容时，结合教材的特点，可以开始就和学生进行实验——“水流星”.将教材内容实验化、生活化，这样学生的积极性在一上课就被充分地调动.
学生在实验的过程中，在实验小桶中注入水，然后把它转动起来，不同的学生由于开始给水桶的初速度不一样，结果有的学生会发现水到达最高点时，却没有流下来；有的学生发现水还没有到达最高点，就泼出来了.
通过上述现象的对比，引出问题：怎么做才能成功呢？
每个学生都有自己的体验，能够在实践中找到成功的办法，实践后自然就能够说出试验成功的关键——必须有一个不太小的“速度”，的确如此，学生通过实验将自己引入了课堂.
那么竖直平面内的运动存在着怎样的关联性呢？如何分析和处理呢？
很自然地进入了教材的内容，为了解决问题，很自然地想到了受力分析，判断并寻找向心力的来源，继而完成要让“水不流下来”速度不能太小的真正原因.那么生活中还有什么圆周运动问题呢？打开书本，“过山车”、“火车转弯”、“汽车过拱桥”等等一系列问题跃然于纸上，分析的热情进一步高涨.
当然，在我们教师顺利地激活了学生的探究激情后，学生在分析教材和思考教材的过程中，难免会有自己的疑惑，这时我们教师应该鼓励学生质疑和提出问题，在学生阐述自己的观点后，教师应给予中肯的评价，将有价值的问题展示出来，作为课堂的生长点，引导学生一起分析和探索，最终解除学生心中存在的疑问.
2变换实验教学思维，创新谋求发展
传统的实验教学，尤其是学生分组实验，我们的学生在物理实验操作前，教师为了提高实验教学的效率，总是将实验目的、原理、器材、步骤讲解的很到位，最终学生的实验就像做广播操那样，由特定的环节开始，按照规范的程式实施操作，最终得到“理想化”的结论.整个学习环节，从“用什么材料”，“怎么做”学生都不需要调动自己的思维，实验都是教师按照正确的轨道设计好了的，“怎么记录”，“数据如何分析处理”这些实验技巧性的东西也都教授了，学生的整个实验过程只是一个记录员，最终得到的是教材中所要求得到的结果.一场由教师主导、安排，学生接单操作的实验，效果如何呢？
我在实践中发现，我们的学生在考试的过程中，实验题是整卷的薄弱环节，尤其是创新性实验，与教材中的实验器材存在一些差异的实验摆在学生面前时，学生的思维容易中断，手足无措，为什么这样？学生在实验的过程中，没有经历思维过程，走进实验室，学生不知道要做什么，等待老师给自己规定程序，走出实验室，学生忘记了实验怎么做的，更谈不上去思考为什么要这样操作，记住的仅仅是实验的结论，没有能够在自主实验的过程中找到实验的方法，实验技能没有能够得到有效的提升.
我认为，在新的教育改革中物理教学要求从生活现象中抽象出物理概念，再把物理知识应用到生活、社会、科技活动中去.完成转换作用的就是物理实验，物理实验不仅仅为物理教学提供典型模型及案例，验证物理规律和定律，更在于能够促使学生自主实践，学会分析问题、用实验解决物理问题的思想.
例如，我在学生学习了电学基础知识，对电压表、电流表、分压式、限流式有所了解后，抛出一个问题，让学生自己设计实验.如果我给你一个阻值未知的电阻，请你设计一个实验来测量其阻值，你能想到哪几种方法.
学生在问题的带领下设计实验，结果发现，学生能够设计的电路有很多，首先想到的是伏安法.
首选的伏安法有如图1所示的2种不同解法，那么这两者有怎样的区别呢？学生很自然地联系到由于电阻的阻值未知，那么到底采用哪一种方法呢？看上去不好确定了，那么怎么解决呢？
学生围绕这个问题展开讨论，对“误差的分析”被提到了台面上.
2.1内接法
定性分析：引导学生从两电表的位置出发进行探析，电流表测的是通过Rx的电流，电压表测的是Rx和RA的总电压，通过定性分析可以得到其误差源于电流表分压，电阻的测量值大于真实值，如果RA为“0”或RxRA，电流表的分压影响可以忽略，Rx=R测.
定量修正：UI=R测=Rx RA，从表达式可以得到“R测>Rx；RA越小，R测越接近于Rx，Rx=R测-RA.”
2.2外接法
定性分析：电压表测的是Rx两端的电压，电流表测的是流过Rx和RV的电流之和，可以定性分析得到其误差源于电压表分流，电阻的测量值R测为Rx和RV的并联阻值R并，小于真实值，如果RV为“∞”或RVRx，电压表的分流影响可以忽略，Rx=R测.
定量修正：UI=R测-R并=RVRxRV Rx=Rx1 RxRV，从表达式可以得到“R测 误差分析了，接下来的问题是如何比较未知电阻与两个电表的阻值关系呢？
有同学说用欧姆表测电阻，有同学说接了试试——“试触法”.学生在解决这个问题的过程中技能得到了提升.
为了进一步发散学生的思维，进一步提出问题，那么，还有没有其他方法测量呢？学生的思维被引向更深层次，创新的动力强劲而具有持续性.
3指向错误学习前概念，用事实拨正学生思维方向
除了上述的要借助于实验将学生带进物理世界，提高学生实验技能和创新思维能力外.我们在物理教学过程中不难发现，我们有些学生在学习物理之前就有一些错误的想法和观念，我们将其称之为学习前概念，这些概念是学生长期的生活观察总结出来的，存在的对现象片面的理解，甚至有些理解是错误的，是思维的顽疾，那么如何突破呢？
我认为只有设计出更好的实验，有针对性地对学生存在的错误想法创造新的、更有说服力的实验.
例如：在学生一起学习“弹力的存在”时，因为弹力是物体发生形变而产生的，学生在生活经验中总结出来的观点是形变应该是可以看到的，有些物体甚至是无法发生形变的.他们就认为有些物体可以发生形变（比如：橡皮筋），有的物体不能发生形变（比如：石头）.而事实是“不是每个形变学生都可以观察到的”，为了纠正学生这个错误观点，使形变显得更加明显，我们可以做这样的实验：在桌子的两端分别放一面平面镜A和B，让一束激光依次经两平面镜反射，最后射到墙上，形成一个光点.压A，B之间的桌面，观察墙上光点位置的变化.当然，在演示过程中，老师要充分考虑到学生的观察特点.
1充分挖掘教材，发展学生自主探究能力
培养学生的自主探究能力不可能一口吃一个大饼，我们在高中物理教学中，应结合高中学生的学龄特点，注重教材的利用和二次开发，设置合理的台阶，引导学生循序渐进、拾级而上.教育家陶行知老先生早在20世纪的上半叶就对“如何使用教材？”有过相当精辟的论述，他的观点是：“教人的人不可死靠课文，他必须运用补充教材及临时材料，以适应特殊及当前生活之需要.”“先生是活的，书本到处有，只要活用，他就有办法.”
比如，在和学生一起学习《生活中的圆周运动》这节内容时，结合教材的特点，可以开始就和学生进行实验——“水流星”.将教材内容实验化、生活化，这样学生的积极性在一上课就被充分地调动.
学生在实验的过程中，在实验小桶中注入水，然后把它转动起来，不同的学生由于开始给水桶的初速度不一样，结果有的学生会发现水到达最高点时，却没有流下来；有的学生发现水还没有到达最高点，就泼出来了.
通过上述现象的对比，引出问题：怎么做才能成功呢？
每个学生都有自己的体验，能够在实践中找到成功的办法，实践后自然就能够说出试验成功的关键——必须有一个不太小的“速度”，的确如此，学生通过实验将自己引入了课堂.
那么竖直平面内的运动存在着怎样的关联性呢？如何分析和处理呢？
很自然地进入了教材的内容，为了解决问题，很自然地想到了受力分析，判断并寻找向心力的来源，继而完成要让“水不流下来”速度不能太小的真正原因.那么生活中还有什么圆周运动问题呢？打开书本，“过山车”、“火车转弯”、“汽车过拱桥”等等一系列问题跃然于纸上，分析的热情进一步高涨.
当然，在我们教师顺利地激活了学生的探究激情后，学生在分析教材和思考教材的过程中，难免会有自己的疑惑，这时我们教师应该鼓励学生质疑和提出问题，在学生阐述自己的观点后，教师应给予中肯的评价，将有价值的问题展示出来，作为课堂的生长点，引导学生一起分析和探索，最终解除学生心中存在的疑问.
2变换实验教学思维，创新谋求发展
传统的实验教学，尤其是学生分组实验，我们的学生在物理实验操作前，教师为了提高实验教学的效率，总是将实验目的、原理、器材、步骤讲解的很到位，最终学生的实验就像做广播操那样，由特定的环节开始，按照规范的程式实施操作，最终得到“理想化”的结论.整个学习环节，从“用什么材料”，“怎么做”学生都不需要调动自己的思维，实验都是教师按照正确的轨道设计好了的，“怎么记录”，“数据如何分析处理”这些实验技巧性的东西也都教授了，学生的整个实验过程只是一个记录员，最终得到的是教材中所要求得到的结果.一场由教师主导、安排，学生接单操作的实验，效果如何呢？
我在实践中发现，我们的学生在考试的过程中，实验题是整卷的薄弱环节，尤其是创新性实验，与教材中的实验器材存在一些差异的实验摆在学生面前时，学生的思维容易中断，手足无措，为什么这样？学生在实验的过程中，没有经历思维过程，走进实验室，学生不知道要做什么，等待老师给自己规定程序，走出实验室，学生忘记了实验怎么做的，更谈不上去思考为什么要这样操作，记住的仅仅是实验的结论，没有能够在自主实验的过程中找到实验的方法，实验技能没有能够得到有效的提升.
我认为，在新的教育改革中物理教学要求从生活现象中抽象出物理概念，再把物理知识应用到生活、社会、科技活动中去.完成转换作用的就是物理实验，物理实验不仅仅为物理教学提供典型模型及案例，验证物理规律和定律，更在于能够促使学生自主实践，学会分析问题、用实验解决物理问题的思想.
例如，我在学生学习了电学基础知识，对电压表、电流表、分压式、限流式有所了解后，抛出一个问题，让学生自己设计实验.如果我给你一个阻值未知的电阻，请你设计一个实验来测量其阻值，你能想到哪几种方法.
学生在问题的带领下设计实验，结果发现，学生能够设计的电路有很多，首先想到的是伏安法.
首选的伏安法有如图1所示的2种不同解法，那么这两者有怎样的区别呢？学生很自然地联系到由于电阻的阻值未知，那么到底采用哪一种方法呢？看上去不好确定了，那么怎么解决呢？
学生围绕这个问题展开讨论，对“误差的分析”被提到了台面上.
2.1内接法
定性分析：引导学生从两电表的位置出发进行探析，电流表测的是通过Rx的电流，电压表测的是Rx和RA的总电压，通过定性分析可以得到其误差源于电流表分压，电阻的测量值大于真实值，如果RA为“0”或RxRA，电流表的分压影响可以忽略，Rx=R测.
定量修正：UI=R测=Rx RA，从表达式可以得到“R测>Rx；RA越小，R测越接近于Rx，Rx=R测-RA.”
2.2外接法
定性分析：电压表测的是Rx两端的电压，电流表测的是流过Rx和RV的电流之和，可以定性分析得到其误差源于电压表分流，电阻的测量值R测为Rx和RV的并联阻值R并，小于真实值，如果RV为“∞”或RVRx，电压表的分流影响可以忽略，Rx=R测.
定量修正：UI=R测-R并=RVRxRV Rx=Rx1 RxRV，从表达式可以得到“R测
有同学说用欧姆表测电阻，有同学说接了试试——“试触法”.学生在解决这个问题的过程中技能得到了提升.
为了进一步发散学生的思维，进一步提出问题，那么，还有没有其他方法测量呢？学生的思维被引向更深层次，创新的动力强劲而具有持续性.
3指向错误学习前概念，用事实拨正学生思维方向
除了上述的要借助于实验将学生带进物理世界，提高学生实验技能和创新思维能力外.我们在物理教学过程中不难发现，我们有些学生在学习物理之前就有一些错误的想法和观念，我们将其称之为学习前概念，这些概念是学生长期的生活观察总结出来的，存在的对现象片面的理解，甚至有些理解是错误的，是思维的顽疾，那么如何突破呢？
我认为只有设计出更好的实验，有针对性地对学生存在的错误想法创造新的、更有说服力的实验.
例如：在学生一起学习“弹力的存在”时，因为弹力是物体发生形变而产生的，学生在生活经验中总结出来的观点是形变应该是可以看到的，有些物体甚至是无法发生形变的.他们就认为有些物体可以发生形变（比如：橡皮筋），有的物体不能发生形变（比如：石头）.而事实是“不是每个形变学生都可以观察到的”，为了纠正学生这个错误观点，使形变显得更加明显，我们可以做这样的实验：在桌子的两端分别放一面平面镜A和B，让一束激光依次经两平面镜反射，最后射到墙上，形成一个光点.压A，B之间的桌面，观察墙上光点位置的变化.当然，在演示过程中，老师要充分考虑到学生的观察特点.