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摘要：2017年，教育部颁布了《普通高中历史课程标准（2017版）》。在本次改革中，国家提出了培养学生历史核心素养的目标和要求，核心素养与过去的“三维”目标之间的关系，以及如何在历史教学中体现核心素养，都是目前学术界的热门话题。
关键词：核心素养;历史教学;落实
2012年，我国开始新一轮课改的讨论，其核心内容是培养学生的学科核心素养。在《普通高中历史课程标准（2017版）》中，将历史学科的核心素养界定为：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀。本文从历史核心素养出发，浅议在教学过程中怎样落实核心素养。
一、从“三维”目标到历史核心素养的构建
要将核心素养在高中教学中进行落实，首先必须要清楚核心素养与“三维”目标之间的联系。
1.核心素养是“三维”目标内涵的传承和超越
进入21世纪后，新课改认定历史教育应该是“以人为本”的学科，具有知识传播、能力培养和思想教育三项功能。“三维”目标的提出就是这一思想的体现。它强调历史学习的过程是学生依据经验和对世界的独特理解，建构自己的历史知识结构并赋予其意义。
现阶段的核心素养“实际上是三维目标的提炼和整合”。依据《中学生发展核心素养》的研究成果“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养更关注于培养学生适应信息时代社会发展所必须具备的文化基础、自我发展和社会参与三个方面的核心品格和关键能力，“相较于三维目标，核心素养更具有内在性和终极性的意义”，更能体现以人为本的思想，是它的继承和超越。
2.历史核心素养是“三维”目标的专业化和具体化
“三维”目标关注的是“怎么教”“教什么”的问题;而“核心素养”则进一步关注学生未来融入社会所需要具备的历史学科的关键能力与品质，也就是“教成什么样”的问题，这体现了从人的角度出发来思考教育、定位教育，所以它是“三维”目标的专业化和具体化。
从历史学科方面逐一分析：时空观念要求将历史事件、历史现象等放置在具体的、特定的时空中进行正确的理解，比“三维”目标要求掌握历史脉络更具体;历史解释要求“解释历史，不断接近历史真实”，比“三维”目标多了对历史的解释和理解;在唯物史观方面则增加了“社会发展规律”“人民群众创造历史”等具体内容;家国情怀中的“培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格”，则是“三维”目标“情感态度与价值观”的有效体现。总之，核心素养的提出比“三维”目标更加专业化和具体化。
3.核心素养的形成是“三维”目标教育的终极目标
我国目前的教学就如同余文森所分析的那样：“有知识、没能力、缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。”知识是学校教育活动得以展开的基础，教学活动离不开知识，知识也是人的成长必不可少的养料。虽然“三维”目标将教学目标分为三个方面，强调了知识的吸收、内化和升华，但历史教学绝不能止于知识，知识的学习只是人用来提升自身素养的一种重要途径，因此“三维”目标的培养也不是学习的终极目标，只是达成终极目标的一个途径。
二、历史核心素养在高中历史教学中的落实策略
历史意识的形成是必须建立在正确的史观和准确的史实基础上，核心素养必须在教学过程中培养。关于在高中历史教学中落实核心素养，目前研究都是从教学方法角度出发进行探讨。所谓教学方法其实是教学的手段，却不是目标本身，要落实核心素养，还需要从核心素养本身进行探究。
1.寻找核心素养的“核心”，确立教学立意，实现价值引领
教学立意是：“针对某一具体教学内容的，具有统领性质、能贯穿整堂课的，从教师教的角度出发，试图回答为什么而教问题的。”其实质就是通过教学内容，汲取超越知识的智慧、经验、教训，探寻规律、本质、方法。一个好的教学立意不仅可以点题凝神、深化主题，还可以围绕立意，创设教学情境，选取史料，进行历史解释，培养家国情怀，体现历史学科核心素养。
以《辛亥革命》一课为例，基本史实是辛亥革命的酝酿、爆发、高潮和结果，整个单元突出的是“中国人民的反侵略、求民主斗争”主题，将“求民主的革命道路”作为本课的立意是非常合适的，再将本文分为四个部分设计“革命的选择”“革命的尝试”“革命的结果”“革命的追求”。然后围绕立意进行设计：通过材料、图片架构历史时空，使理解孙中山等革命先辈为追求民主进行的革命努力;通过史料了解武昌起义后社会各派别的态度与行为，探究当时的政治形势;分析辛亥革命在什么意义上获得了成功，培养学生辩证看待问题的能力;知道革命先辈在追求民主道路上的曲折，培养学生勇于探索、不畏艰难的情怀。
2.运用多元史料，培养历史解释，改变简陋思维
所谓“简陋思维”，就是历史学习中解读历史现象简单而缺乏深度、偏狭而缺乏宽度、绝对而缺乏容度的思维现象。它会使学生形成简单、偏狭的认识，从而失去对历史学习的兴趣。所谓适合的历史解释就是如何运用知识、技能和态度去理解史料。
以秦的灭亡为例，教科书认为秦朝二世而亡的根本原因在于秦的暴政。但秦国在战国时期能够从一个边陲小邦，经过商鞅变法逐渐强大，最后统一六国，说明其自有一套行之有效的治理国家的方法，为何会在统一之后速亡？周荣和胡焕鸣都认为秦在政治上的统一后，采用暴力手段强行进行文化统一，是秦走向衰亡的关键原因。下面两则材料是历史教学中常用到的，但二者组合却可以得出不同的历史解释：
材料一：秦始皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同之，罢其不与秦文合者。斯作《仓颉篇》，中车府令赵高作《爰历篇》，太史令胡毋敬作《博学篇》。皆取史籀大篆，或颇省改，所谓小篆者也。
—汉·许慎《说文解字叙》
材料二：臣请非秦记皆烧之。非博士官所职，天下敢有藏诗、书、百家语者，悉诣守、尉杂烧之。有敢偶语诗书者弃市。以古非今者族。吏见知不举者与同罪。令下三十日不烧，黥为城旦。所不去者，医药卜筮种树之书。若欲有学法令，以吏为师。
—汉·司马迁《史记·秦始皇本纪》
从以上材料可知，秦始皇在统一后采取了极端的手段将六国原有文化强行统一于秦文化。
改变学生的简陋思维，教师首先要改变自己的简陋思维，采用多方面、多角度的史料进行实证，重构历史的解释;或者从原有的史料出发，在架构时空的基礎上重新整合史料，发现新问题，阐发新解释。
3.教学设计“留白”，引发学生思考
在历史课堂中“留白”，就是在教学设计中对教学难点给学生留下发挥想象和寻找证据的空间，这是培养学生核心素养的一种重要方式。
历史核心素养要求我们将历史事物置于具体的时空条件下进行观察、分析，利用可信的史料形成对历史正确的、客观的认识。课堂“留白”设计，提出具有针对性的问题，可以使学生在课后进行材料的收集和整理，从多角度进行思考和论证，从而提高他们对历史学习的兴趣，提升历史核心素养。
参考文献：
[1] 北京师范大学《中国学生核心素养》，《中国教育报》2016年9月14日。
[2] 余文森《从三维目标走向核心素养》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2016年第1期。
[3] 吴伟《历史学科能力与历史素养》，《历史教学（中学版）》2012年第11期。
[4] 程文翔《例谈历史课堂中的教学立意》，《教育研究与评论》2018年第6期。
[5] 朱能《改变学生“简陋思维”的历史解释教学》，《历史教学（上半月刊）》2018年第12期。
[6] 周荣《秦朝兴亡的历史探究》，《西安日报》2014年6月9日。
[7] 胡鸣焕《秦亡新论》，《咸阳师范学院学报》2002年第3期。
（杨娟，1982年生，女，汉族，云南昆明人，讲师，云南大学博士研究生，研究方向：中国近现代史。张松，1996年生，女，土家族，贵州省道真县人，大学本科，研究方向：高中历史教育）
关键词：核心素养;历史教学;落实
2012年，我国开始新一轮课改的讨论，其核心内容是培养学生的学科核心素养。在《普通高中历史课程标准（2017版）》中，将历史学科的核心素养界定为：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀。本文从历史核心素养出发，浅议在教学过程中怎样落实核心素养。
一、从“三维”目标到历史核心素养的构建
要将核心素养在高中教学中进行落实，首先必须要清楚核心素养与“三维”目标之间的联系。
1.核心素养是“三维”目标内涵的传承和超越
进入21世纪后，新课改认定历史教育应该是“以人为本”的学科，具有知识传播、能力培养和思想教育三项功能。“三维”目标的提出就是这一思想的体现。它强调历史学习的过程是学生依据经验和对世界的独特理解，建构自己的历史知识结构并赋予其意义。
现阶段的核心素养“实际上是三维目标的提炼和整合”。依据《中学生发展核心素养》的研究成果“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养更关注于培养学生适应信息时代社会发展所必须具备的文化基础、自我发展和社会参与三个方面的核心品格和关键能力，“相较于三维目标，核心素养更具有内在性和终极性的意义”，更能体现以人为本的思想，是它的继承和超越。
2.历史核心素养是“三维”目标的专业化和具体化
“三维”目标关注的是“怎么教”“教什么”的问题;而“核心素养”则进一步关注学生未来融入社会所需要具备的历史学科的关键能力与品质，也就是“教成什么样”的问题，这体现了从人的角度出发来思考教育、定位教育，所以它是“三维”目标的专业化和具体化。
从历史学科方面逐一分析：时空观念要求将历史事件、历史现象等放置在具体的、特定的时空中进行正确的理解，比“三维”目标要求掌握历史脉络更具体;历史解释要求“解释历史，不断接近历史真实”，比“三维”目标多了对历史的解释和理解;在唯物史观方面则增加了“社会发展规律”“人民群众创造历史”等具体内容;家国情怀中的“培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格”，则是“三维”目标“情感态度与价值观”的有效体现。总之，核心素养的提出比“三维”目标更加专业化和具体化。
3.核心素养的形成是“三维”目标教育的终极目标
我国目前的教学就如同余文森所分析的那样：“有知识、没能力、缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。”知识是学校教育活动得以展开的基础，教学活动离不开知识，知识也是人的成长必不可少的养料。虽然“三维”目标将教学目标分为三个方面，强调了知识的吸收、内化和升华，但历史教学绝不能止于知识，知识的学习只是人用来提升自身素养的一种重要途径，因此“三维”目标的培养也不是学习的终极目标，只是达成终极目标的一个途径。
二、历史核心素养在高中历史教学中的落实策略
历史意识的形成是必须建立在正确的史观和准确的史实基础上，核心素养必须在教学过程中培养。关于在高中历史教学中落实核心素养，目前研究都是从教学方法角度出发进行探讨。所谓教学方法其实是教学的手段，却不是目标本身，要落实核心素养，还需要从核心素养本身进行探究。
1.寻找核心素养的“核心”，确立教学立意，实现价值引领
教学立意是：“针对某一具体教学内容的，具有统领性质、能贯穿整堂课的，从教师教的角度出发，试图回答为什么而教问题的。”其实质就是通过教学内容，汲取超越知识的智慧、经验、教训，探寻规律、本质、方法。一个好的教学立意不仅可以点题凝神、深化主题，还可以围绕立意，创设教学情境，选取史料，进行历史解释，培养家国情怀，体现历史学科核心素养。
以《辛亥革命》一课为例，基本史实是辛亥革命的酝酿、爆发、高潮和结果，整个单元突出的是“中国人民的反侵略、求民主斗争”主题，将“求民主的革命道路”作为本课的立意是非常合适的，再将本文分为四个部分设计“革命的选择”“革命的尝试”“革命的结果”“革命的追求”。然后围绕立意进行设计：通过材料、图片架构历史时空，使理解孙中山等革命先辈为追求民主进行的革命努力;通过史料了解武昌起义后社会各派别的态度与行为，探究当时的政治形势;分析辛亥革命在什么意义上获得了成功，培养学生辩证看待问题的能力;知道革命先辈在追求民主道路上的曲折，培养学生勇于探索、不畏艰难的情怀。
2.运用多元史料，培养历史解释，改变简陋思维
所谓“简陋思维”，就是历史学习中解读历史现象简单而缺乏深度、偏狭而缺乏宽度、绝对而缺乏容度的思维现象。它会使学生形成简单、偏狭的认识，从而失去对历史学习的兴趣。所谓适合的历史解释就是如何运用知识、技能和态度去理解史料。
以秦的灭亡为例，教科书认为秦朝二世而亡的根本原因在于秦的暴政。但秦国在战国时期能够从一个边陲小邦，经过商鞅变法逐渐强大，最后统一六国，说明其自有一套行之有效的治理国家的方法，为何会在统一之后速亡？周荣和胡焕鸣都认为秦在政治上的统一后，采用暴力手段强行进行文化统一，是秦走向衰亡的关键原因。下面两则材料是历史教学中常用到的，但二者组合却可以得出不同的历史解释：
材料一：秦始皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同之，罢其不与秦文合者。斯作《仓颉篇》，中车府令赵高作《爰历篇》，太史令胡毋敬作《博学篇》。皆取史籀大篆，或颇省改，所谓小篆者也。
—汉·许慎《说文解字叙》
材料二：臣请非秦记皆烧之。非博士官所职，天下敢有藏诗、书、百家语者，悉诣守、尉杂烧之。有敢偶语诗书者弃市。以古非今者族。吏见知不举者与同罪。令下三十日不烧，黥为城旦。所不去者，医药卜筮种树之书。若欲有学法令，以吏为师。
—汉·司马迁《史记·秦始皇本纪》
从以上材料可知，秦始皇在统一后采取了极端的手段将六国原有文化强行统一于秦文化。
改变学生的简陋思维，教师首先要改变自己的简陋思维，采用多方面、多角度的史料进行实证，重构历史的解释;或者从原有的史料出发，在架构时空的基礎上重新整合史料，发现新问题，阐发新解释。
3.教学设计“留白”，引发学生思考
在历史课堂中“留白”，就是在教学设计中对教学难点给学生留下发挥想象和寻找证据的空间，这是培养学生核心素养的一种重要方式。
历史核心素养要求我们将历史事物置于具体的时空条件下进行观察、分析，利用可信的史料形成对历史正确的、客观的认识。课堂“留白”设计，提出具有针对性的问题，可以使学生在课后进行材料的收集和整理，从多角度进行思考和论证，从而提高他们对历史学习的兴趣，提升历史核心素养。
参考文献：
[1] 北京师范大学《中国学生核心素养》，《中国教育报》2016年9月14日。
[2] 余文森《从三维目标走向核心素养》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2016年第1期。
[3] 吴伟《历史学科能力与历史素养》，《历史教学（中学版）》2012年第11期。
[4] 程文翔《例谈历史课堂中的教学立意》，《教育研究与评论》2018年第6期。
[5] 朱能《改变学生“简陋思维”的历史解释教学》，《历史教学（上半月刊）》2018年第12期。
[6] 周荣《秦朝兴亡的历史探究》，《西安日报》2014年6月9日。
[7] 胡鸣焕《秦亡新论》，《咸阳师范学院学报》2002年第3期。
（杨娟，1982年生，女，汉族，云南昆明人，讲师，云南大学博士研究生，研究方向：中国近现代史。张松，1996年生，女，土家族，贵州省道真县人，大学本科，研究方向：高中历史教育）