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[摘要]在初中科学课堂教学中，应该充分利用观察、实验探究、交流讨论等环节，积极引导学生边动手操作边动脑思考，从而培养动手操作能力以及严谨的思维判断能力。
[关键词]课堂教学；初中科学；思维；严密性
【中图分类号】G632
在初中科学教学中，初中生对感性材料有着浓厚的兴趣，但在学习中对材料的分析不完整、不全面，只停留在很浅的层次，缺乏对自然现象、实验现象和其他感性材料进行分析、比较、综合、抽象、概括，继而形成概念，做出合理判断和正确推理的能力。这些正体现了学生思维的片面性，缺乏思维的严密性。而初中科学课就为初中生提供了培养学生思维严密性的平台。
一、在观察实验现象中培养学生的思维严密性
1、让学生参与教师演示实验，效果更佳
在讲“做功和内能的改变”一节中，其中三个实验都可以让学生演示，老师在一旁指导“压缩空气引火”和“摩擦薄壁金属管，使管内乙醚内能增加，把塞子冲开”以及“对试管中水加热，水蒸气推开塞子，使水蒸气内能减少”的实验。在讲大气压时，为了证明大气压确实存在，而且很大，可让学生来做“马德堡半球实验”通过教师指导，学生们来做实验，活跃了课堂气氛。通过实验感受，加深了对所学知识的理解能力，收到很好的课堂效果。
2、引导学生因陋就简，自制教具，增加科学小实验
教师指导学生利用废旧材料制作针孔照相机、潜望镜、放大镜、杠杆、密度计等教具，在课堂上给其他同学演示。学生在制作教具过程中，对所学的知识加深了理解，同时提高了他们在实验中分析问题、解决问题的能力。
二、在实验探究设计中培养学生思维的严密性
1、在实验改进中，设计实验方案，培养学生思维的严密性
如在学习“氧气的性质”这一内容时，有一个演示实验：硫在氧气中燃烧。按常规实验操作，学生们发现该实验生成的二氧化硫较多，引起咳嗽，感觉难受；会污染环境；只有硫消耗完，不然无法使实验停止等等。针对学生提出的问题，及时让学生展开讨论，针对不足，提出改进方案。通过激烈讨论，在老师的引导下，同学们设计了如下一些方案：1、减少硫的用量；2、及时倒出硫；3、用导管将二氧化硫引出，并用能与之反应的溶液吸收；这些方案是否合理？有无违背实验原理？通过引导、解答，并进行归纳总结，让学生不断修正方案，在各种方案实验中比较出最佳的方案，从而达到培养学生思维的严密性的目的。
2、在实验过程和实验分析中培养学生思维的严密性
教师要根据学生的实际水平，指导学生实验过程的科学操作和严格的实验步骤，以此培养学生严谨的科学态度。
教师要积极创造条件，增加学生动手操作的机会。教师应做好实验的组织和指导工作，引导学生按步骤完成整个实验，有意识地将一系列基本操作穿插在各个实验中，对初一、二年级学生，教师要根据他们模仿反馈的信息加以分别指导，及时纠正个别学生的不良操作定势，鼓励他们胆大心细，动作和谐地投身于实验。针对学生操作技能中普遍存在的薄弱环节，教师应适当补充实验内容，力求使每一个学生都能成为实验的积极操作者而不是旁观者。对一些探究性实验，教师严格审查和修改设计方案，教师和学生从实验方案的简捷性，实验步骤的合理性，实验操作的规范性、实验结果的可靠性等方面提出质询，相互启发，取长补短。
三、在课堂交流讨论中培养学生思维的严密性
1、在相互表达和倾听中提升思维严密性
有一位老师在执教“温度的测量”这一课时曾有过这样一个插曲：老师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，老师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？教师问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。但教师却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，但他们所收获的又何尝只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识呢？
所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展。
2、运用科学语言提升思维的严密性
运用科学语言进行思维来进行概念教学，学生不仅理解准确、掌握率高；而且记忆时间长、不易回生。
如讲“固体的溶解度”概念时，我先于室温下在两个小烧杯中各加入50ml水，然后分别加入10g硝酸钾和1g消石灰，搅拌，让学生在观察中意识到在相同量的溶剂中硝酸钾比消石灰溶解得多。然后我向溶有硝酸钾的烧坏中再加入10g硝酸钾，搅拌片刻，让学生看清尚余的晶体后，问：“为什么不能溶完”少顷，学生回答：“那是它饱和了。”再问：“若加热烧杯使溶液升高温度会如何呢？”学生：“会继续溶解！”看来物质的溶解能力除和本身的性质有关外，还受温度的影响。如何定量、确切地比较出一种物质和另一种物质在水中的溶解能力大小呢？学生在积极思考讨论后说：“那称量它们溶解的质量就行，溶解得多的就是溶解能力强。”马上就有学生补充说：“水的量得相同，不然就没法比较了！”我立刻说：“对，但溶解得了或溶解不了的最后标志是什么呢？”这时学生全部跟着答：“饱和为止”、“有剩余固体时”、“在规定量的水里达到饱和时”。我再引导说：“规定多少水的量为好呢？1克的水做基准，会使溶解于其中的溶质克数过小；取l000g水又似乎太多了，科学上规定以100g水做基准。现在你们认真综合一下，一定能完美地表达出用以说明物质溶解能力的定义来。”稍候，让几个中等程度的学生总结。他们说出：“叫100g水饱和溶解的质量”，“100g水能溶解的最多克数”等。我给以肯定后说：“我们的定义是否还忘掉了什么，因为物质的溶解能力还和…”学生马上接答：“温度”再引导，学生：“得固定温度”、“相同温度下”。接着我让全体学生写出自己下的“定义”，和教材上的定义比较，欣喜之情溢于言表。在以后的做题检查中，很少有学生忽视“定温”、“100克”、“饱和”、“克数”这四个溶解度的概念的要素，既牢固地掌握了概念，又提高了他们的思维严密性发展。
总之，在初中科学教学过程中，既要注重学生学习主体能动作用的调动，又要强调教师主导作用的发挥，使学生的思维活动由传统教学的静态地被动接受，转化为动态地主动地探索，扎实地培养学生的思维严密性。
参考文献：
[1]朱清时.义务教育课程标准实验教科书——科学[M].浙江；浙江教育出版社2008.
[2]史根东.主体教育概论[M].科学出版社，2009.
[3]张洋.课堂教学中提问形式的探索[J].中国林业教育.2002（3）.
[关键词]课堂教学；初中科学；思维；严密性
【中图分类号】G632
在初中科学教学中，初中生对感性材料有着浓厚的兴趣，但在学习中对材料的分析不完整、不全面，只停留在很浅的层次，缺乏对自然现象、实验现象和其他感性材料进行分析、比较、综合、抽象、概括，继而形成概念，做出合理判断和正确推理的能力。这些正体现了学生思维的片面性，缺乏思维的严密性。而初中科学课就为初中生提供了培养学生思维严密性的平台。
一、在观察实验现象中培养学生的思维严密性
1、让学生参与教师演示实验，效果更佳
在讲“做功和内能的改变”一节中，其中三个实验都可以让学生演示，老师在一旁指导“压缩空气引火”和“摩擦薄壁金属管，使管内乙醚内能增加，把塞子冲开”以及“对试管中水加热，水蒸气推开塞子，使水蒸气内能减少”的实验。在讲大气压时，为了证明大气压确实存在，而且很大，可让学生来做“马德堡半球实验”通过教师指导，学生们来做实验，活跃了课堂气氛。通过实验感受，加深了对所学知识的理解能力，收到很好的课堂效果。
2、引导学生因陋就简，自制教具，增加科学小实验
教师指导学生利用废旧材料制作针孔照相机、潜望镜、放大镜、杠杆、密度计等教具，在课堂上给其他同学演示。学生在制作教具过程中，对所学的知识加深了理解，同时提高了他们在实验中分析问题、解决问题的能力。
二、在实验探究设计中培养学生思维的严密性
1、在实验改进中，设计实验方案，培养学生思维的严密性
如在学习“氧气的性质”这一内容时，有一个演示实验：硫在氧气中燃烧。按常规实验操作，学生们发现该实验生成的二氧化硫较多，引起咳嗽，感觉难受；会污染环境；只有硫消耗完，不然无法使实验停止等等。针对学生提出的问题，及时让学生展开讨论，针对不足，提出改进方案。通过激烈讨论，在老师的引导下，同学们设计了如下一些方案：1、减少硫的用量；2、及时倒出硫；3、用导管将二氧化硫引出，并用能与之反应的溶液吸收；这些方案是否合理？有无违背实验原理？通过引导、解答，并进行归纳总结，让学生不断修正方案，在各种方案实验中比较出最佳的方案，从而达到培养学生思维的严密性的目的。
2、在实验过程和实验分析中培养学生思维的严密性
教师要根据学生的实际水平，指导学生实验过程的科学操作和严格的实验步骤，以此培养学生严谨的科学态度。
教师要积极创造条件，增加学生动手操作的机会。教师应做好实验的组织和指导工作，引导学生按步骤完成整个实验，有意识地将一系列基本操作穿插在各个实验中，对初一、二年级学生，教师要根据他们模仿反馈的信息加以分别指导，及时纠正个别学生的不良操作定势，鼓励他们胆大心细，动作和谐地投身于实验。针对学生操作技能中普遍存在的薄弱环节，教师应适当补充实验内容，力求使每一个学生都能成为实验的积极操作者而不是旁观者。对一些探究性实验，教师严格审查和修改设计方案，教师和学生从实验方案的简捷性，实验步骤的合理性，实验操作的规范性、实验结果的可靠性等方面提出质询，相互启发，取长补短。
三、在课堂交流讨论中培养学生思维的严密性
1、在相互表达和倾听中提升思维严密性
有一位老师在执教“温度的测量”这一课时曾有过这样一个插曲：老师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，老师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？教师问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。但教师却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，但他们所收获的又何尝只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识呢？
所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展。
2、运用科学语言提升思维的严密性
运用科学语言进行思维来进行概念教学，学生不仅理解准确、掌握率高；而且记忆时间长、不易回生。
如讲“固体的溶解度”概念时，我先于室温下在两个小烧杯中各加入50ml水，然后分别加入10g硝酸钾和1g消石灰，搅拌，让学生在观察中意识到在相同量的溶剂中硝酸钾比消石灰溶解得多。然后我向溶有硝酸钾的烧坏中再加入10g硝酸钾，搅拌片刻，让学生看清尚余的晶体后，问：“为什么不能溶完”少顷，学生回答：“那是它饱和了。”再问：“若加热烧杯使溶液升高温度会如何呢？”学生：“会继续溶解！”看来物质的溶解能力除和本身的性质有关外，还受温度的影响。如何定量、确切地比较出一种物质和另一种物质在水中的溶解能力大小呢？学生在积极思考讨论后说：“那称量它们溶解的质量就行，溶解得多的就是溶解能力强。”马上就有学生补充说：“水的量得相同，不然就没法比较了！”我立刻说：“对，但溶解得了或溶解不了的最后标志是什么呢？”这时学生全部跟着答：“饱和为止”、“有剩余固体时”、“在规定量的水里达到饱和时”。我再引导说：“规定多少水的量为好呢？1克的水做基准，会使溶解于其中的溶质克数过小；取l000g水又似乎太多了，科学上规定以100g水做基准。现在你们认真综合一下，一定能完美地表达出用以说明物质溶解能力的定义来。”稍候，让几个中等程度的学生总结。他们说出：“叫100g水饱和溶解的质量”，“100g水能溶解的最多克数”等。我给以肯定后说：“我们的定义是否还忘掉了什么，因为物质的溶解能力还和…”学生马上接答：“温度”再引导，学生：“得固定温度”、“相同温度下”。接着我让全体学生写出自己下的“定义”，和教材上的定义比较，欣喜之情溢于言表。在以后的做题检查中，很少有学生忽视“定温”、“100克”、“饱和”、“克数”这四个溶解度的概念的要素，既牢固地掌握了概念，又提高了他们的思维严密性发展。
总之，在初中科学教学过程中，既要注重学生学习主体能动作用的调动，又要强调教师主导作用的发挥，使学生的思维活动由传统教学的静态地被动接受，转化为动态地主动地探索，扎实地培养学生的思维严密性。
参考文献：
[1]朱清时.义务教育课程标准实验教科书——科学[M].浙江；浙江教育出版社2008.
[2]史根东.主体教育概论[M].科学出版社，2009.
[3]张洋.课堂教学中提问形式的探索[J].中国林业教育.2002（3）.