论文部分内容阅读
一、分科课程本身是一种很好的选择
分科课程在我国学前教育中历史悠久，我国幼儿园分科课程的起源要追溯到古代，那时的学前教育课程主要是针对太子、王公贵族子弟进行的早期教育，对他们的教育主要是采用儒家的教育思想进行专门的“六艺”教育。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数，这是中国最早的分科教育，强调思想教育与技能训练并举。直到今天的领域课程在本质上也属于分科课程，这说明了分科课程本身一直是学前教育课程的重要选择。
然而，人们一提到分科课程就会想到教学形式，想到它的诸多弊端，如，分科课程容易引起传统的“三中心”，即教师中心、教材中心、课堂中心。教师讲授，学生听，强调接受学习，忽视或很少考虑学生的需要、兴趣和学生个体发展的差异，缺乏个性培养；把课程单纯地理解为教材，对认知价值关注较多，把知识的获得与能力、情感、价值观等的培养割裂开来；认为分科课程实施的主要目的是使学生获得知识，而情感、价值观、人生观等的培养都是次要的，且与学生生活和现实脱节，忽视学生的直接经验和生活体验，容易引起重知识轻经验的倾向；授课地点在课堂上，很少有其他的户外活动等等诸多弊端。
其实，分科课程还有很多优点，其本身是一种很好的内容组织形式。分科课程注重知识的传承功能，强调知识技能的确定性、知识的系统性和完整性，强调按照知识的逻辑系统地、循序渐进地将知识传授给学生，这本身就是在遵循幼儿身心发展规律及特点，也有利于解决当下的幼小衔接问题，促进幼儿知识、技能、行为习惯等的连续性发展。分科课程本身没有错，问题是只要提到分科课程的实施，人们总是下意识的想到教学形式。其实，分科课程的实施有很多种形式，除了教学形式之外还有区域活动、游戏活动等多种形式。
二、分科课程的组织实施应以区域活动为主、其他形式为辅
“区域活动是一种教育活动，它是教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化的自主学习的活动，是一种自主性探索活动，也是一种师生互动的双边活动。”[1]幼儿园区域活动的分区其实是分科的表现形式，与分科课程有高度的关联，其根据不同科目的需求和幼儿的兴趣需要而创设不同的区域，具有明显的学科区分。如，区域主要有语言区、数学区、科学区、美工区、音乐区、益智区、角色游戏区（娃娃家、医院、美发厅、超市等）、木工区、建构区、阅读区、表演区等，各个幼儿园和班级根据不同特色设有自然角、棋艺区、蒙氏操作区、艺术坊等，这些区域的设立依据及活动目标、内容、方式和方法等在很大程度上反映了学科性质。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“纲要”）规定：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。”我们知道，分科课程与综合课程不是绝对对立的，分科与综合往往可以转化互补，因此，区域活动也有综合特征。当前，幼儿园区域的创设引进“共享”的概念，即不同班级及幼儿之间可以“共享”区域空间、时间、材料、经验等，其打破了传统的空间、时间、材料、经验等的限制，使班级之间、幼儿之间可以自由地交流互动，充分有效地利用资源。笔者在佛山某幼儿园参观时看到该幼儿园就采用了区域共享的形式，同一年级的不同班级进行共享。如，某班若设了医院，平行班就没有医院，代之而设的是美发厅、超市等。总之，每个班级除了基本的五大区域外，还各有特色区域，且在每周三次的区域活动时间不同班级根据需要互换活动区域，这就是典型的“共享”，也体现了区域综合，打破了传统材料、经验等的限制，在一定程度上达到了综合的目的。
笔者认为，幼儿园每周应至少有三次固定的区域活动时间，另外，幼儿园课程模式多样，分科课程与综合课程往往并存，因此，除了区域活动还可以组织其它综合活动。总之，分科课程的实施应该以区域活动为主，其他形式为辅，不要一提到分科课程就以为只有教学一种形式。其实，区域活动就是一种很好的组织实施形式。
三、区域活动的实施策略
（一）区域活动应以幼儿“有规则”的自主活动为主、教师指导为辅
幼儿应在区域中自主地活动，根据自己的兴趣及教师的指导进行探索活动，达到区域活动目标。但是，区域活动必须有规则，规则是大家一起遵守、约束行为的纪律。米歇尔·格雷夫斯在《理想的教学点子》中说：“我们坚信，幼儿在一个井然有序但充满刺激的环境中会学得最好，因为他们在这样的环境中可以自己做出选择并按自己的选择去执行。”[2]可见，规则是十分必要的。
那么，如何制定规则呢？答案是师幼一起协商共同制定。制定的内容主要包括如何进区、人数及相应的要求等等。如，写文字并配及图案：“请插卡进去”，下面设有四到六个卡袋，因为一个区进去的人不能太多，否则就达不到教育目标。可以通过限制进区卡、小脚印的数量、桌椅的数量及材料的数量等来限制每个区的人数。当然，每个幼儿园、甚者每个班级的区域规则都有可能不同。如，笔者在某幼儿园见到阅读区的规则是：“书是学习好帮手，一页一页轻轻翻，整齐摆放要记牢，安静看书不要吵。”棋艺区的规则是：“安静活动，动脑动手，事前规定，不准争议，玩完归类，放回原位。”益智区的规则是：“一次只拿一个（玩具），不要坐在（箱子）前，遇到（问题）想想，也可以找（老师）。”教师用图示形象地把括号里的字画出来了，如，“问题”就是“？”，“老师”就是“女教师的头像”……当然，这些规则不尽相同，不同的幼儿园可以有不同形式的创意。
教师和幼儿共同协商制定大家共同遵守的规则，其目的是为了让幼儿在其中自主的活动，教师根据区域活动目标及时进行个别指导。《纲要》明确规定：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”因此，区域活动应以幼儿“有规则”的自主活动为主，教师的指导为辅，幼儿根据个人的需要、兴趣选择区域和材料，在“玩”中达到了活动目标。
（二）区域活动材料投放要适量、适宜
材料投放是组织实施区域活动的重要任务，不同区域投放的材料应该有差异，应该本着材料投放的适量、适宜原则。适量指的是，区域活动材料不应该以越多越好来衡量，而应该以有助于教育功能的实现为目标衡量，以不同活动区的要求为根据。如，娃娃家里的材料可以是半成品，也可以是互补型的，这样幼儿可以相互合作共同制作新的玩具，来打造一个“全新的家”。也就是说，材料不要不足，只要适量即可，这个“度”的把握就需要教师根据经验的积累来判断，但最终的参照指标是“有利于教育功能的实现为目的”。 适宜指的是，区域活动材料的投放应该符合区域活动的目标、幼儿的年龄特点、幼儿的兴趣、个性及需要等。首先，根据区域活动目标投放材料，让材料体现区域活动的目标，让幼儿在摆弄材料的过程中就实现了教育目标。因为目标有层次性和灵活性，因此，投放的材料也应该有层次性和灵活性，且应该根据区域活动目标的变化随时增减材料；其次，材料应该满足不同年龄特点、兴趣、个性及需要的幼儿，因为幼儿的认知发展、情感、技能发展都有所不同，因此，只有满足了幼儿的不同需求才能激发幼儿的活动兴趣，达到教育目标。如，小班幼儿正处于具体形象思维阶段，因此，提供的材料应具有形象、生动、新颖等特点，而中大班幼儿已经开始向抽象逻辑思维发展，因此，提供的材料更多以大型积木、建构、实验等具有探索性和发现性为主。
（三）教师定期写区域活动观察记录及评价
首先，幼儿在区域活动中，教师要密切观察幼儿的活动内容、活动方式、活动结果及遇到的问题，并及时给予幼儿必要的指导，修正活动方案、策略等。教师要养成写观察记录的习惯，观察记录包括：观察对象、观察时间、所在活动区、操作材料、观察过程、观察反思。
案例1：
观察对象：小丹、丽丽
观察时间：餐前
所在活动区：娃娃家
操作材料：厨房用具、杯子等
观察过程：在娃娃家中，“妈妈”小丹和“孩子”丽丽在家吃饭。“妈妈”说：“宝宝，喝点牛奶吧，牛奶很有营养。”“孩子”说：“好啊，我喝。”拿起杯子，装作喝牛奶的样子。“妈妈”表现出很高兴的样子，并夸“孩子”：“你真棒，把牛奶都喝完了。”
观察反思：“挑食”是孩子中比较普遍的现象，如能在角色扮演中让幼儿体会到吃饭是一件很快乐的事情，那么就有利于幼儿改变“挑食”的毛病，案例中幼儿的表现很令人满意。
案例2：
观察对象：小强、嘉琦
观察时间：下午
所在活动区：建构区
操作材料：积木
观察过程：小强一个人在玩积木，他搭建了高楼和桥梁，这时，他看见嘉琦也在搭建桥梁，于是，他走过去，跟她说：“我跟你一起搭大桥吧。”嘉琦说：“不，我要自己搭，不用你和我一起搭。”小明有些沮丧，不知所措地站在旁边看着嘉琦搭建。这时，老师走过去，对小强说：“小强，你跟嘉琦说，‘嘉琦，你看我搭建了一座很大很漂亮的桥，我们可以一起搭建一座更大更漂亮的桥。’”于是，小强走向了嘉琦，并勇敢地说出了自己的请求。他们最终搭建出了一座很大很漂亮的桥。
观察反思：小强和嘉琦的对话过程是个沟通合作的过程，小强由最开始的“受挫”到最后使用礼貌语言取得合作分享的机会，这是孩子学会与人分享合作的过程。
其次，教师要对幼儿的区域活动进行评价，主要采取过程评价的方式，避免结果评价，以幼儿为主体，采取幼儿自评、互评、教师点评的方式进行，以多元的评价方式促进幼儿自主发展、个性发展，关注幼儿的知识、技能、情感的发展，重点关注幼儿的情绪、情感的发展。活动结束后，教师可以集中幼儿一起讨论刚刚结束的活动，让幼儿畅所欲言其对活动过程、活动结果、遇到的问题、困惑等的看法。
总之，分科课程固然有其难以克服的弱点，但也绝非一无是处。以区域活动作为分科课程的一种重要组织形式，可以很好的克服其固有的弊端，更好的发挥其优势。只要对孩子的成长与发展有益，分科也好，综合也罢，都可以兼收并蓄。把区域活动作为分科课程的重要组织形式，也是着眼于幼儿全面发展的需要。
参考文献：
[1]陈彩燕.论整合课程与分科课程的并存关系.华南师范大学学报（社会科学版），2004（3）
[2]王友缘.对区域活动材料投放数量问题的案例分析.教育导刊，2011（5）
[3]王春燕.共享区域：幼儿园区域活动的新视点.上海教育科研，2008（3）
[4]陈雪皎.幼儿园区域活动开展的有效策略.新课程研究，2010（11）
[5]康建琴.幼小衔接——关注孩子的学习适应准备.教育导刊，2011（4）
[6]李生滨.尊重幼儿成长规律做好幼小衔接工作.基础教育参考，2011（7）
[7]郭宝凤、李志英.浅析幼儿园区域活动存在的问题及其对策.儿童发展研究，2011（2）
[8][美]米歇尔·格雷夫斯著，林翠湄译.理想的教学点子.南京：南京师范大学出版社，2006：8
分科课程在我国学前教育中历史悠久，我国幼儿园分科课程的起源要追溯到古代，那时的学前教育课程主要是针对太子、王公贵族子弟进行的早期教育，对他们的教育主要是采用儒家的教育思想进行专门的“六艺”教育。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数，这是中国最早的分科教育，强调思想教育与技能训练并举。直到今天的领域课程在本质上也属于分科课程，这说明了分科课程本身一直是学前教育课程的重要选择。
然而，人们一提到分科课程就会想到教学形式，想到它的诸多弊端，如，分科课程容易引起传统的“三中心”，即教师中心、教材中心、课堂中心。教师讲授，学生听，强调接受学习，忽视或很少考虑学生的需要、兴趣和学生个体发展的差异，缺乏个性培养；把课程单纯地理解为教材，对认知价值关注较多，把知识的获得与能力、情感、价值观等的培养割裂开来；认为分科课程实施的主要目的是使学生获得知识，而情感、价值观、人生观等的培养都是次要的，且与学生生活和现实脱节，忽视学生的直接经验和生活体验，容易引起重知识轻经验的倾向；授课地点在课堂上，很少有其他的户外活动等等诸多弊端。
其实，分科课程还有很多优点，其本身是一种很好的内容组织形式。分科课程注重知识的传承功能，强调知识技能的确定性、知识的系统性和完整性，强调按照知识的逻辑系统地、循序渐进地将知识传授给学生，这本身就是在遵循幼儿身心发展规律及特点，也有利于解决当下的幼小衔接问题，促进幼儿知识、技能、行为习惯等的连续性发展。分科课程本身没有错，问题是只要提到分科课程的实施，人们总是下意识的想到教学形式。其实，分科课程的实施有很多种形式，除了教学形式之外还有区域活动、游戏活动等多种形式。
二、分科课程的组织实施应以区域活动为主、其他形式为辅
“区域活动是一种教育活动，它是教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化的自主学习的活动，是一种自主性探索活动，也是一种师生互动的双边活动。”[1]幼儿园区域活动的分区其实是分科的表现形式，与分科课程有高度的关联，其根据不同科目的需求和幼儿的兴趣需要而创设不同的区域，具有明显的学科区分。如，区域主要有语言区、数学区、科学区、美工区、音乐区、益智区、角色游戏区（娃娃家、医院、美发厅、超市等）、木工区、建构区、阅读区、表演区等，各个幼儿园和班级根据不同特色设有自然角、棋艺区、蒙氏操作区、艺术坊等，这些区域的设立依据及活动目标、内容、方式和方法等在很大程度上反映了学科性质。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“纲要”）规定：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。”我们知道，分科课程与综合课程不是绝对对立的，分科与综合往往可以转化互补，因此，区域活动也有综合特征。当前，幼儿园区域的创设引进“共享”的概念，即不同班级及幼儿之间可以“共享”区域空间、时间、材料、经验等，其打破了传统的空间、时间、材料、经验等的限制，使班级之间、幼儿之间可以自由地交流互动，充分有效地利用资源。笔者在佛山某幼儿园参观时看到该幼儿园就采用了区域共享的形式，同一年级的不同班级进行共享。如，某班若设了医院，平行班就没有医院，代之而设的是美发厅、超市等。总之，每个班级除了基本的五大区域外，还各有特色区域，且在每周三次的区域活动时间不同班级根据需要互换活动区域，这就是典型的“共享”，也体现了区域综合，打破了传统材料、经验等的限制，在一定程度上达到了综合的目的。
笔者认为，幼儿园每周应至少有三次固定的区域活动时间，另外，幼儿园课程模式多样，分科课程与综合课程往往并存，因此，除了区域活动还可以组织其它综合活动。总之，分科课程的实施应该以区域活动为主，其他形式为辅，不要一提到分科课程就以为只有教学一种形式。其实，区域活动就是一种很好的组织实施形式。
三、区域活动的实施策略
（一）区域活动应以幼儿“有规则”的自主活动为主、教师指导为辅
幼儿应在区域中自主地活动，根据自己的兴趣及教师的指导进行探索活动，达到区域活动目标。但是，区域活动必须有规则，规则是大家一起遵守、约束行为的纪律。米歇尔·格雷夫斯在《理想的教学点子》中说：“我们坚信，幼儿在一个井然有序但充满刺激的环境中会学得最好，因为他们在这样的环境中可以自己做出选择并按自己的选择去执行。”[2]可见，规则是十分必要的。
那么，如何制定规则呢？答案是师幼一起协商共同制定。制定的内容主要包括如何进区、人数及相应的要求等等。如，写文字并配及图案：“请插卡进去”，下面设有四到六个卡袋，因为一个区进去的人不能太多，否则就达不到教育目标。可以通过限制进区卡、小脚印的数量、桌椅的数量及材料的数量等来限制每个区的人数。当然，每个幼儿园、甚者每个班级的区域规则都有可能不同。如，笔者在某幼儿园见到阅读区的规则是：“书是学习好帮手，一页一页轻轻翻，整齐摆放要记牢，安静看书不要吵。”棋艺区的规则是：“安静活动，动脑动手，事前规定，不准争议，玩完归类，放回原位。”益智区的规则是：“一次只拿一个（玩具），不要坐在（箱子）前，遇到（问题）想想，也可以找（老师）。”教师用图示形象地把括号里的字画出来了，如，“问题”就是“？”，“老师”就是“女教师的头像”……当然，这些规则不尽相同，不同的幼儿园可以有不同形式的创意。
教师和幼儿共同协商制定大家共同遵守的规则，其目的是为了让幼儿在其中自主的活动，教师根据区域活动目标及时进行个别指导。《纲要》明确规定：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”因此，区域活动应以幼儿“有规则”的自主活动为主，教师的指导为辅，幼儿根据个人的需要、兴趣选择区域和材料，在“玩”中达到了活动目标。
（二）区域活动材料投放要适量、适宜
材料投放是组织实施区域活动的重要任务，不同区域投放的材料应该有差异，应该本着材料投放的适量、适宜原则。适量指的是，区域活动材料不应该以越多越好来衡量，而应该以有助于教育功能的实现为目标衡量，以不同活动区的要求为根据。如，娃娃家里的材料可以是半成品，也可以是互补型的，这样幼儿可以相互合作共同制作新的玩具，来打造一个“全新的家”。也就是说，材料不要不足，只要适量即可，这个“度”的把握就需要教师根据经验的积累来判断，但最终的参照指标是“有利于教育功能的实现为目的”。 适宜指的是，区域活动材料的投放应该符合区域活动的目标、幼儿的年龄特点、幼儿的兴趣、个性及需要等。首先，根据区域活动目标投放材料，让材料体现区域活动的目标，让幼儿在摆弄材料的过程中就实现了教育目标。因为目标有层次性和灵活性，因此，投放的材料也应该有层次性和灵活性，且应该根据区域活动目标的变化随时增减材料；其次，材料应该满足不同年龄特点、兴趣、个性及需要的幼儿，因为幼儿的认知发展、情感、技能发展都有所不同，因此，只有满足了幼儿的不同需求才能激发幼儿的活动兴趣，达到教育目标。如，小班幼儿正处于具体形象思维阶段，因此，提供的材料应具有形象、生动、新颖等特点，而中大班幼儿已经开始向抽象逻辑思维发展，因此，提供的材料更多以大型积木、建构、实验等具有探索性和发现性为主。
（三）教师定期写区域活动观察记录及评价
首先，幼儿在区域活动中，教师要密切观察幼儿的活动内容、活动方式、活动结果及遇到的问题，并及时给予幼儿必要的指导，修正活动方案、策略等。教师要养成写观察记录的习惯，观察记录包括：观察对象、观察时间、所在活动区、操作材料、观察过程、观察反思。
案例1：
观察对象：小丹、丽丽
观察时间：餐前
所在活动区：娃娃家
操作材料：厨房用具、杯子等
观察过程：在娃娃家中，“妈妈”小丹和“孩子”丽丽在家吃饭。“妈妈”说：“宝宝，喝点牛奶吧，牛奶很有营养。”“孩子”说：“好啊，我喝。”拿起杯子，装作喝牛奶的样子。“妈妈”表现出很高兴的样子，并夸“孩子”：“你真棒，把牛奶都喝完了。”
观察反思：“挑食”是孩子中比较普遍的现象，如能在角色扮演中让幼儿体会到吃饭是一件很快乐的事情，那么就有利于幼儿改变“挑食”的毛病，案例中幼儿的表现很令人满意。
案例2：
观察对象：小强、嘉琦
观察时间：下午
所在活动区：建构区
操作材料：积木
观察过程：小强一个人在玩积木，他搭建了高楼和桥梁，这时，他看见嘉琦也在搭建桥梁，于是，他走过去，跟她说：“我跟你一起搭大桥吧。”嘉琦说：“不，我要自己搭，不用你和我一起搭。”小明有些沮丧，不知所措地站在旁边看着嘉琦搭建。这时，老师走过去，对小强说：“小强，你跟嘉琦说，‘嘉琦，你看我搭建了一座很大很漂亮的桥，我们可以一起搭建一座更大更漂亮的桥。’”于是，小强走向了嘉琦，并勇敢地说出了自己的请求。他们最终搭建出了一座很大很漂亮的桥。
观察反思：小强和嘉琦的对话过程是个沟通合作的过程，小强由最开始的“受挫”到最后使用礼貌语言取得合作分享的机会，这是孩子学会与人分享合作的过程。
其次，教师要对幼儿的区域活动进行评价，主要采取过程评价的方式，避免结果评价，以幼儿为主体，采取幼儿自评、互评、教师点评的方式进行，以多元的评价方式促进幼儿自主发展、个性发展，关注幼儿的知识、技能、情感的发展，重点关注幼儿的情绪、情感的发展。活动结束后，教师可以集中幼儿一起讨论刚刚结束的活动，让幼儿畅所欲言其对活动过程、活动结果、遇到的问题、困惑等的看法。
总之，分科课程固然有其难以克服的弱点，但也绝非一无是处。以区域活动作为分科课程的一种重要组织形式，可以很好的克服其固有的弊端，更好的发挥其优势。只要对孩子的成长与发展有益，分科也好，综合也罢，都可以兼收并蓄。把区域活动作为分科课程的重要组织形式，也是着眼于幼儿全面发展的需要。
参考文献：
[1]陈彩燕.论整合课程与分科课程的并存关系.华南师范大学学报（社会科学版），2004（3）
[2]王友缘.对区域活动材料投放数量问题的案例分析.教育导刊，2011（5）
[3]王春燕.共享区域：幼儿园区域活动的新视点.上海教育科研，2008（3）
[4]陈雪皎.幼儿园区域活动开展的有效策略.新课程研究，2010（11）
[5]康建琴.幼小衔接——关注孩子的学习适应准备.教育导刊，2011（4）
[6]李生滨.尊重幼儿成长规律做好幼小衔接工作.基础教育参考，2011（7）
[7]郭宝凤、李志英.浅析幼儿园区域活动存在的问题及其对策.儿童发展研究，2011（2）
[8][美]米歇尔·格雷夫斯著，林翠湄译.理想的教学点子.南京：南京师范大学出版社，2006：8