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语文新课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”针对语文课堂上出现教师满堂灌的现象，许多有识之士呼吁阅读教学要返朴归真，实行“以读为本”，要让朗朗的书声回到教室。“读书破万卷，下笔如有神”，“读书百遍，其义自见”这些古人教育名言，广为人们所引用，为当前“以读为本”的教学理念作注脚。
笔者认为，语文教师在组织教学时，应吃透“两头”，一头是“文本”，根据文章本身的特点，有一条指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话;一头是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，自觉地将“读”贯穿教学全过程，引导学生自读自悟，自求发展。
一、通读感知
我们拿到课文，毫无疑问，总是先通读一遍，对课文进行“整体感知”， 你必须要给学生提供读充裕的通读课文的时间，让学生借助各种阅读工具自由地、充分地朗读课文，感知课文中的语言信息，把课文读通并初步读懂。
良好的“读”的习惯，还需要教师严格地培养。很多教师，在第一课时，总是让学生反反复复地读课文，自由读，指读，“开火车”轮读，对于难读的长句，教师还进行示范辅导。我觉得，花这个时间，是非常有必要的。
二、细读悟语
通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。必须强调的是“细读悟语”的“悟语”包括两层意思，既要悟语言所传达的思想内容，也要悟语言的表现形式，即学生在阅读活动过程中，理解课文内容，并能透过内容，有所感触而领悟，包括对一些道理或思想感情及表达方法等的领悟，体现了语言文字的工具性和思想内容的人文性的内在统一。
这一过程的开展，教师必须引导学生对课文的仔细阅读，问一问学生读懂了什么？建立在学生自读自悟的基础上，开展学生、教师、文本的对话，这些“对话”反过来，又促进学生对文章的细读，发展了学生的语感。要保证学生细读的质量，细读必须体现以下三个特征。
1、读思结合。让学生带着问题去读。问题有时可以是教师点拨的，但更需要培养学生自己发现问题的能力。让学生有意识地将课文与先前的生活经验、阅读经验联系起来，就能找到所学课文的异点，从而发现问题。有了问题，学生带着问题读书，目标明确，就读有所得，读有所悟，达到课标所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。
2、读议结合。课堂就是同学们交流的平台，读书要与讨论交流相结合，要强调师生、生生互动。当前，语文新课标倡导自主、合作、探究的学习方式，更少不了课堂的交流。没有交流，与文本的对话就无法开展，交流会促使阅读活动更加深入，交流也會使学生在一些阅读误区中返回过来。教师适时点拨、导读，正确处理“自主感悟”与“价值观导向”之间的关系，读议结合，以议促读，以读促悟，以悟导读，让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。
3、读练结合。阅读教学离不开语言文字的训练，各种训练都要以读为基础。笔者在教学《养花》一文时，就是这样引导学生细读的。在学生对课文整体感知的基础上，让学生带若问题“作者是如何将养花写具体的？”自由读文思考，在书上圈、点、画，并在小组上交流。
“养花，到底有哪些乐趣？”我进一步引导学生细读，同学们很快找到答案，“养花，既然是一件快乐的事，那么为什么有喜有忧，有笑有泪呢？”学生再次细读，并相互交流。最后许多同学都说，当花受到摧残时，养花人难免有些忧郁和伤心。这说明作者已对花产生了一种特殊的感情，也说明了作者酷爱养花的程度。真是喜从忧来。
三、品读悟情
有了对课文内容和作者语言特色的理解，我们就会自然地从心中产生一种与课文内容相和谐的激情，有一种与作者心灵的沟通的需要，这就要通过有感情地朗读来实现。对课文进行品赏玩味地读，更深入地去感悟作品所表达的思想感情，从而更进一步地升华思想，陶冶情感。
这一环节的读，我们不妨放手让学生自已品读，采用“读中悟情”“评读促情”的办法进行辅导，教师在学生读完课文后，这样问“你为什么这样读？”让学生说出自己的感悟，自觉地纠正不正确的朗读方法。如《白杨》一文的朗读教学，在读品读“白杨树的特点”这一片断时，我让学生自己来读。有学生读得声音太高，太快了，我问：“为什么这样读？”他说：“对白杨树的赞美呀！”于是，我让那位学生从课文中孩子们的对话读起，读到对白杨树的赞美这一段。其他同学也读，许多同学都发表意见，有位同学说：“虽然是对白杨树的赞美，可那是爸爸在孩子们不知道白杨树的特点的情况下告诉他们白养树的特点，一脸的严肃。因此应读得缓慢，声音要读得抑扬顿挫，铿锵有力才行。”于是，我让这位同学来试读，让其他同学通过比较，明白怎样处理才是正确的。有时，还需要老师来一两句示范，帮助学生找到感觉，把课文读得越来越好。
四、诵读积累
“多美的文章，你想把它读背吗？”教师一激发，学生跃跃欲试。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”哪一位文学家不依赖于对语言的积累来提升自己的文学修养。尤其是对于小学生来说，他们的思维具有具象性的特点，熟读甚至是背诵课文比系统的分析讲解更有效，更需要对“语言材料”的积累。学生在理解感悟基础上熟读成诵，有助于学生对课文的整体吸收，发展语感。
我常将背诵穿插在课堂教学过程中。学生在品读一个段落后，由于学生充分理解了语言结构，体悟到文章的美，就有一种读背课文的愿望，也很容易背诵课文。我常不失时机地让能背诵的同学合上课本，有感情地背诵课文段落。久而久之，学生尝到了背诵的甜头，很自觉地将一些优美的段落熟读成诵。有时，教师让同学们有感情地朗读课文，就发现有些同学已合上课本背诵起课文了。
当然，教无定法，要体现以读为本，也并非都要有这样一个读的过程，还是要以本文开头提到的两个“本”为基础，教师要根据文章体裁，写作特色，学生年龄特征，知识水平等具体情况，组织学生的读的过程。文章难易程度不同，以及学生对这类文章的接触程度不同，教学方法也应有所不同，或省略一些步骤，或改变一些读的顺序，这样的课堂才会有活力，有生气，深得学生的喜爱。
笔者认为，语文教师在组织教学时，应吃透“两头”，一头是“文本”，根据文章本身的特点，有一条指引学生理解文章的思路，使学生更容易地与文本开展对话;一头是“人本”，能始终引发学生的阅读需要，激发学生读课文的高涨热情，有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头，才能做到“以人为本，以读为本”，自觉地将“读”贯穿教学全过程，引导学生自读自悟，自求发展。
一、通读感知
我们拿到课文，毫无疑问，总是先通读一遍，对课文进行“整体感知”， 你必须要给学生提供读充裕的通读课文的时间，让学生借助各种阅读工具自由地、充分地朗读课文，感知课文中的语言信息，把课文读通并初步读懂。
良好的“读”的习惯，还需要教师严格地培养。很多教师，在第一课时，总是让学生反反复复地读课文，自由读，指读，“开火车”轮读，对于难读的长句，教师还进行示范辅导。我觉得，花这个时间，是非常有必要的。
二、细读悟语
通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。必须强调的是“细读悟语”的“悟语”包括两层意思，既要悟语言所传达的思想内容，也要悟语言的表现形式，即学生在阅读活动过程中，理解课文内容，并能透过内容，有所感触而领悟，包括对一些道理或思想感情及表达方法等的领悟，体现了语言文字的工具性和思想内容的人文性的内在统一。
这一过程的开展，教师必须引导学生对课文的仔细阅读，问一问学生读懂了什么？建立在学生自读自悟的基础上，开展学生、教师、文本的对话，这些“对话”反过来，又促进学生对文章的细读，发展了学生的语感。要保证学生细读的质量，细读必须体现以下三个特征。
1、读思结合。让学生带着问题去读。问题有时可以是教师点拨的，但更需要培养学生自己发现问题的能力。让学生有意识地将课文与先前的生活经验、阅读经验联系起来，就能找到所学课文的异点，从而发现问题。有了问题，学生带着问题读书，目标明确，就读有所得，读有所悟，达到课标所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。
2、读议结合。课堂就是同学们交流的平台，读书要与讨论交流相结合，要强调师生、生生互动。当前，语文新课标倡导自主、合作、探究的学习方式，更少不了课堂的交流。没有交流，与文本的对话就无法开展，交流会促使阅读活动更加深入，交流也會使学生在一些阅读误区中返回过来。教师适时点拨、导读，正确处理“自主感悟”与“价值观导向”之间的关系，读议结合，以议促读，以读促悟，以悟导读，让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。
3、读练结合。阅读教学离不开语言文字的训练，各种训练都要以读为基础。笔者在教学《养花》一文时，就是这样引导学生细读的。在学生对课文整体感知的基础上，让学生带若问题“作者是如何将养花写具体的？”自由读文思考，在书上圈、点、画，并在小组上交流。
“养花，到底有哪些乐趣？”我进一步引导学生细读，同学们很快找到答案，“养花，既然是一件快乐的事，那么为什么有喜有忧，有笑有泪呢？”学生再次细读，并相互交流。最后许多同学都说，当花受到摧残时，养花人难免有些忧郁和伤心。这说明作者已对花产生了一种特殊的感情，也说明了作者酷爱养花的程度。真是喜从忧来。
三、品读悟情
有了对课文内容和作者语言特色的理解，我们就会自然地从心中产生一种与课文内容相和谐的激情，有一种与作者心灵的沟通的需要，这就要通过有感情地朗读来实现。对课文进行品赏玩味地读，更深入地去感悟作品所表达的思想感情，从而更进一步地升华思想，陶冶情感。
这一环节的读，我们不妨放手让学生自已品读，采用“读中悟情”“评读促情”的办法进行辅导，教师在学生读完课文后，这样问“你为什么这样读？”让学生说出自己的感悟，自觉地纠正不正确的朗读方法。如《白杨》一文的朗读教学，在读品读“白杨树的特点”这一片断时，我让学生自己来读。有学生读得声音太高，太快了，我问：“为什么这样读？”他说：“对白杨树的赞美呀！”于是，我让那位学生从课文中孩子们的对话读起，读到对白杨树的赞美这一段。其他同学也读，许多同学都发表意见，有位同学说：“虽然是对白杨树的赞美，可那是爸爸在孩子们不知道白杨树的特点的情况下告诉他们白养树的特点，一脸的严肃。因此应读得缓慢，声音要读得抑扬顿挫，铿锵有力才行。”于是，我让这位同学来试读，让其他同学通过比较，明白怎样处理才是正确的。有时，还需要老师来一两句示范，帮助学生找到感觉，把课文读得越来越好。
四、诵读积累
“多美的文章，你想把它读背吗？”教师一激发，学生跃跃欲试。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”哪一位文学家不依赖于对语言的积累来提升自己的文学修养。尤其是对于小学生来说，他们的思维具有具象性的特点，熟读甚至是背诵课文比系统的分析讲解更有效，更需要对“语言材料”的积累。学生在理解感悟基础上熟读成诵，有助于学生对课文的整体吸收，发展语感。
我常将背诵穿插在课堂教学过程中。学生在品读一个段落后，由于学生充分理解了语言结构，体悟到文章的美，就有一种读背课文的愿望，也很容易背诵课文。我常不失时机地让能背诵的同学合上课本，有感情地背诵课文段落。久而久之，学生尝到了背诵的甜头，很自觉地将一些优美的段落熟读成诵。有时，教师让同学们有感情地朗读课文，就发现有些同学已合上课本背诵起课文了。
当然，教无定法，要体现以读为本，也并非都要有这样一个读的过程，还是要以本文开头提到的两个“本”为基础，教师要根据文章体裁，写作特色，学生年龄特征，知识水平等具体情况，组织学生的读的过程。文章难易程度不同，以及学生对这类文章的接触程度不同，教学方法也应有所不同，或省略一些步骤，或改变一些读的顺序，这样的课堂才会有活力，有生气，深得学生的喜爱。