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前阅读核心经验，是幼儿在终身学习中成为一个成功的阅读者所必备的经验，是一个有着良好阅读能力的幼儿应该具备的态度、行为和能力。如何“构建教师支持策略”促进幼儿“阅读策略的获得”，形成幼儿、教师双主体的“幼儿阅读策略与教师支持策略共生”，是值得我们关注的问题。对教师有效的支持策略进行研究，可以帮助幼儿统整和内化阅读经验，促进幼儿“阅读内容的理解和阅读策略的形成”。
在早期阅读活动中，我们可以利用幼儿的前期经验、教师语言以及辅助理解三个支架的交互搭建，来促进幼儿核心经验的获得。幼儿的前期经验支架是指幼儿已有的看图习惯和已养成的看书习惯;教师语言支架包括提问（紧紧围绕阅读内容、启发性、双向式的提问）、回应（教师在活动中对幼儿的鼓励、提议、重复、反问、追问）、教师的肢体语言（指读、手势、身体姿势、动作移位）、教师的个人语言特点（语速、语气、语调、停顿）和教师的表情（如平和、喜悦、伤心、哀愁、激动）;辅助理解支架包括表演阅读、改编（拆分原著、自绘自编、将文字更换为图夹文）、绘制记录（教师记录、幼儿记录）和阅读前半部分，猜测、阅读后印证后半部分。
实践中，教师可通过七个支持策略来促进幼儿阅读核心经验的获得，分别是：精巧设计提问，建构有效对话的支持策略;拆分阅读内容线索，单独阅读后再进行组合，帮助幼儿阅读理解;利用“自制书”增进幼儿阅读理解;利用角色扮演与体验的表演阅读法，让幼儿深入感知、理解阅读内容;教师帮助记录书中情节发展的线索，理解图书内容;阅读形式的多样组合，促进幼儿之间相互学习、理解;鼓励幼儿根据自己的理解用图夹文等方式记录对内容的理解。
以“精巧设计提问，建构有效对话的支持策略”为例，在早期阅读活动中，提问是一种最直接、最常用的师幼交流方式，是一种重要的活动组织手段。提问要有启发性和双向互动性，结合幼儿生活中的已有经验扩展幼儿思维，在向幼儿提问的同时，引导幼儿自己提出问题，鼓励幼儿对不理解的内容或情境进行提问，也鼓励他们在阅读时针对某一画面进行提问，从不同的角度对同一内容进行提问，或根据事物的因果关系进行提问。教师的提问应能激发幼儿的思考，为其制造认知冲突，创设问题情境，进而产生师幼之间的对话。
？如幼儿在阅读《男孩和树》时，教师可以提问：“大树和男孩你喜欢谁？为什么？男孩去问大树要什么？大树是怎么做的？男孩爱大树吗？”也鼓励幼儿提出问题：“为什么总是大树给男孩东西，男孩为什么不给大树东西？”这样的提问，不仅能引导幼儿从直观形象思維向抽象思维过渡，而且能够进一步理解大树对男孩的那种无私的爱，并尝试把这种情感迁移到自己的生活中，联想到与家人的爱，加深幼儿对图画书“隐含信息”的理解。
再以“鼓励幼儿根据自己的理解用图夹文等方式记录对内容的理解”这条策略为例，《神奇的鳞片》和《红气球》这一类的无字书，故事情节的发展并没有一个固定内容，会留给读者更多想象和猜测的空间。教师在引导幼儿阅读时，可鼓励幼儿有更多的猜测和想象，让每个幼儿都能够根据自己的已有经验讲出不同的故事，并用图夹文、录音、绘画等方式进行记录，然后和同伴进行分享，还可以将这些记录变成一本本实物书，投放到班级，让幼儿在体验成果的同时，也能获取更多的故事发展的可能性，积累和拓展自己的经验。
这些支持策略的尝试，不仅能帮助幼儿建立和内化阅读策略，实现“阅读内容的理解和阅读策略的形成”这一核心经验的增长，教师也能逐渐形成从多元角度分析、解读阅读材料的能力，从而增强幼儿早期阅读活动的实效性。
（《中国教育报》2021年03月21日
在早期阅读活动中，我们可以利用幼儿的前期经验、教师语言以及辅助理解三个支架的交互搭建，来促进幼儿核心经验的获得。幼儿的前期经验支架是指幼儿已有的看图习惯和已养成的看书习惯;教师语言支架包括提问（紧紧围绕阅读内容、启发性、双向式的提问）、回应（教师在活动中对幼儿的鼓励、提议、重复、反问、追问）、教师的肢体语言（指读、手势、身体姿势、动作移位）、教师的个人语言特点（语速、语气、语调、停顿）和教师的表情（如平和、喜悦、伤心、哀愁、激动）;辅助理解支架包括表演阅读、改编（拆分原著、自绘自编、将文字更换为图夹文）、绘制记录（教师记录、幼儿记录）和阅读前半部分，猜测、阅读后印证后半部分。
实践中，教师可通过七个支持策略来促进幼儿阅读核心经验的获得，分别是：精巧设计提问，建构有效对话的支持策略;拆分阅读内容线索，单独阅读后再进行组合，帮助幼儿阅读理解;利用“自制书”增进幼儿阅读理解;利用角色扮演与体验的表演阅读法，让幼儿深入感知、理解阅读内容;教师帮助记录书中情节发展的线索，理解图书内容;阅读形式的多样组合，促进幼儿之间相互学习、理解;鼓励幼儿根据自己的理解用图夹文等方式记录对内容的理解。
以“精巧设计提问，建构有效对话的支持策略”为例，在早期阅读活动中，提问是一种最直接、最常用的师幼交流方式，是一种重要的活动组织手段。提问要有启发性和双向互动性，结合幼儿生活中的已有经验扩展幼儿思维，在向幼儿提问的同时，引导幼儿自己提出问题，鼓励幼儿对不理解的内容或情境进行提问，也鼓励他们在阅读时针对某一画面进行提问，从不同的角度对同一内容进行提问，或根据事物的因果关系进行提问。教师的提问应能激发幼儿的思考，为其制造认知冲突，创设问题情境，进而产生师幼之间的对话。
？如幼儿在阅读《男孩和树》时，教师可以提问：“大树和男孩你喜欢谁？为什么？男孩去问大树要什么？大树是怎么做的？男孩爱大树吗？”也鼓励幼儿提出问题：“为什么总是大树给男孩东西，男孩为什么不给大树东西？”这样的提问，不仅能引导幼儿从直观形象思維向抽象思维过渡，而且能够进一步理解大树对男孩的那种无私的爱，并尝试把这种情感迁移到自己的生活中，联想到与家人的爱，加深幼儿对图画书“隐含信息”的理解。
再以“鼓励幼儿根据自己的理解用图夹文等方式记录对内容的理解”这条策略为例，《神奇的鳞片》和《红气球》这一类的无字书，故事情节的发展并没有一个固定内容，会留给读者更多想象和猜测的空间。教师在引导幼儿阅读时，可鼓励幼儿有更多的猜测和想象，让每个幼儿都能够根据自己的已有经验讲出不同的故事，并用图夹文、录音、绘画等方式进行记录，然后和同伴进行分享，还可以将这些记录变成一本本实物书，投放到班级，让幼儿在体验成果的同时，也能获取更多的故事发展的可能性，积累和拓展自己的经验。
这些支持策略的尝试，不仅能帮助幼儿建立和内化阅读策略，实现“阅读内容的理解和阅读策略的形成”这一核心经验的增长，教师也能逐渐形成从多元角度分析、解读阅读材料的能力，从而增强幼儿早期阅读活动的实效性。
（《中国教育报》2021年03月21日