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统编教材对于每篇课文如何对接单元语文要求的学习目标，通常采用课后练习加以细化。也就是说，课后练习题比较全面地将语文要素整合在识字写字、阅读理解、表达积累等多领域的学习中。因此，在教学中，教师要认真研读课后练习题，挖掘设计方法、過程以及态度等内容，设计多种支架，指导学生经历思考和实践，达成学习目标。
统编教材编者通过课后练习题的设置体现编者意图，因而课后练习题的内容决定了一篇课文教什么和学什么的基本教学目标。但是，教师怎么教、学生怎么学，从课后练习中往往难以找到明确的路径，实际上这就是教师发挥自己解读教材能力的一个体现，也为教师根据学情发挥自己教学特色留有余地。对此，教师要努力挖掘课后练习题中隐含的方法，精心设计合适的支架，组织学生开展相应的训练，帮助学生形成语文能力。
如教学《海底世界》一课时，课文所在单元安排学习的语文要素目标是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”，课后练习1正是对这一语文要素目标的细化：“朗读课文，说说课文是从哪几个方面介绍海底世界的。”在学习课文后，学生能找出的答案是：课文介绍了海底很安静、海底动物的情况、海底植物的情况和海底丰富的资源等几个方面。但是，这样的结果呈现的仅仅是学习内容方面的信息提取，缺失的是学生学习的方法和过程。对此，一位教师挖掘出这一练习题中隐含的学习方法与过程是指向借助关键句理解和概括一段话的大意，设计了补充性的学习支架：“抓住课文中的_________、__________、___________、____________，可以知道课文介绍海底情况的主要内容。”尽管这一方法是此前在不同单元学习的语文要素目标，但在这里加以运用，既可以巩固所学知识又可以用于细化本课语文要素学习目标，学生围绕这一支架进行学习，学习方法、过程都能够清楚地呈现出来。
学生借助课后练习进行学习，如果仅仅停留在做习题的层面上，就无法达成教学目标的训练要求。教师将习题中隐含的训练目标挖掘出来之后，再有机融入教学过程，并给学生提供适宜的学习支架，学生才能走进文本深处。
如教学《花钟》一课时，课文所在单元安排学习的语文要素目标有“借助关键语句概括一段话的大意”，本课课后练习2的学习要求是：“默读课文第1—2自然段。分别说说这两段话的大意。”如果教师让学生在学习课文后再来完成课后练习题，编者的训练意图就得不到体现，因为此处不是重点训练学生说一段话的大意，编者另有意图。原来，这两段话中用关键语句概括大意的方法有区别：第1自然段是抓重点词语，即把提示了段落主要意思的句子“要是我们留心观察……不同的花开放的时间是不同的”加以删减，留下重点；第2自然段是合并，把两个提示了段落主要意思的句子中的重点词语合在一起来概括一段话的大意。这样的学习方法与过程，教师可以提供细化的学习支架：“借助关键语句概括一段话的大意，可以___________，也可以____________。”
教师在对课后练习题的训练中，不可拘泥于一题一句的学习，需要从发展学生语文核心素养的目标出发。对此，教师要在促使学生完成学习任务的同时，实现个体学习支架的重构，不断形成获取新认知的能力。
如教学《爬山虎的脚》一课时，课文所在单元的语文要素训练目标有“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，课后练习2对此进行了对接：“根据课文内容，说一说爬山虎是怎样往上爬的”。完成这样的练习，学生只要根据课文第4自然段的内容分步说出来就可以了，但那只是就事论事。一位教师从开展综合性训练的要求出发，重构学习支架：“请以爬山虎的脚为角色，开展一次自我介绍，重点介绍‘我’的样子和往上爬的本领。”这样一来，学生需要从课文中寻找“我（爬山虎）”的多种踪迹，并根据新的学习要求进行材料组合，选择适当的语言进行介绍。所以，每个学生在这种综合性训练中，都有重构支架的经历，都能够获得语文素养的提升。
总之，教师在教学中处理课后练习时，不仅要研读教学内容、教学目标，还要依托课后练习精心设计学习支架，帮助学生提高语文核心素养。
一、设计学习支架
统编教材编者通过课后练习题的设置体现编者意图，因而课后练习题的内容决定了一篇课文教什么和学什么的基本教学目标。但是，教师怎么教、学生怎么学，从课后练习中往往难以找到明确的路径，实际上这就是教师发挥自己解读教材能力的一个体现，也为教师根据学情发挥自己教学特色留有余地。对此，教师要努力挖掘课后练习题中隐含的方法，精心设计合适的支架，组织学生开展相应的训练，帮助学生形成语文能力。
如教学《海底世界》一课时，课文所在单元安排学习的语文要素目标是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”，课后练习1正是对这一语文要素目标的细化：“朗读课文，说说课文是从哪几个方面介绍海底世界的。”在学习课文后，学生能找出的答案是：课文介绍了海底很安静、海底动物的情况、海底植物的情况和海底丰富的资源等几个方面。但是，这样的结果呈现的仅仅是学习内容方面的信息提取，缺失的是学生学习的方法和过程。对此，一位教师挖掘出这一练习题中隐含的学习方法与过程是指向借助关键句理解和概括一段话的大意，设计了补充性的学习支架：“抓住课文中的_________、__________、___________、____________，可以知道课文介绍海底情况的主要内容。”尽管这一方法是此前在不同单元学习的语文要素目标，但在这里加以运用，既可以巩固所学知识又可以用于细化本课语文要素学习目标，学生围绕这一支架进行学习，学习方法、过程都能够清楚地呈现出来。
二、细化学习支架
学生借助课后练习进行学习，如果仅仅停留在做习题的层面上，就无法达成教学目标的训练要求。教师将习题中隐含的训练目标挖掘出来之后，再有机融入教学过程，并给学生提供适宜的学习支架，学生才能走进文本深处。
如教学《花钟》一课时，课文所在单元安排学习的语文要素目标有“借助关键语句概括一段话的大意”，本课课后练习2的学习要求是：“默读课文第1—2自然段。分别说说这两段话的大意。”如果教师让学生在学习课文后再来完成课后练习题，编者的训练意图就得不到体现，因为此处不是重点训练学生说一段话的大意，编者另有意图。原来，这两段话中用关键语句概括大意的方法有区别：第1自然段是抓重点词语，即把提示了段落主要意思的句子“要是我们留心观察……不同的花开放的时间是不同的”加以删减，留下重点；第2自然段是合并，把两个提示了段落主要意思的句子中的重点词语合在一起来概括一段话的大意。这样的学习方法与过程，教师可以提供细化的学习支架：“借助关键语句概括一段话的大意，可以___________，也可以____________。”
三、重构学习支架
教师在对课后练习题的训练中，不可拘泥于一题一句的学习，需要从发展学生语文核心素养的目标出发。对此，教师要在促使学生完成学习任务的同时，实现个体学习支架的重构，不断形成获取新认知的能力。
如教学《爬山虎的脚》一课时，课文所在单元的语文要素训练目标有“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，课后练习2对此进行了对接：“根据课文内容，说一说爬山虎是怎样往上爬的”。完成这样的练习，学生只要根据课文第4自然段的内容分步说出来就可以了，但那只是就事论事。一位教师从开展综合性训练的要求出发，重构学习支架：“请以爬山虎的脚为角色，开展一次自我介绍，重点介绍‘我’的样子和往上爬的本领。”这样一来，学生需要从课文中寻找“我（爬山虎）”的多种踪迹，并根据新的学习要求进行材料组合，选择适当的语言进行介绍。所以，每个学生在这种综合性训练中，都有重构支架的经历，都能够获得语文素养的提升。
总之，教师在教学中处理课后练习时，不仅要研读教学内容、教学目标，还要依托课后练习精心设计学习支架，帮助学生提高语文核心素养。