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摘 要：浙江省在 “普职融合”的大趋势下进行中职课程改革，由点到面，已基本在全省铺开，进入中职课改由量向质转变的新阶段。为此，必须在对《浙江省中等职业教育课程改革方案》出台的背景和内容把握的基础上，进行中职课程改革的“形”与“质”的思考。以就业之形，显示生涯可持续发展之质；以选择之形，凸显学生主体之质。“普职融合”下的中等职业教育的课程需进一步厘清课程原则，界定学校的组织形式，探索微观层面的具体实施路径，办植根于浙江土壤上的特色浓厚的职业教育才是此次课程的改革方向。
关键词：中职课改；课程原则；就业导向；实施路径；普职融合；浙江省
作者简介：查国硕，女，浙江师范大学职业技术教育学院2014级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育。
中图分类号： G715 文献标识码： A 文章编号： 1674-7747（2016）16-0062-04
在职业教育的人才培养中，教育质量一直是不断讨论的话题，而提升当今的职业教育质量必然需要课程的革新。浙江省走在了中职课改的先列，于2014年11月公布了《浙江省中等职业教育课程改革方案》（以下简称《方案》）。《方案》以适应国际上高中教育融合性发展为背景，以构建中职教育的选择机制为抓手，以遵循职业教育发展逻辑为着力点，实现学生多样化发展的路径选择，以期打造浙江职业教育的升级版。《方案》采用改革试点到逐步推进的原则，首试35所学校，据数据显示，2015年7月，除技工学校、成人中专参与课改的中职学校为114所，占学校总数的41%。2016年的最新数据显示，参与课改的中职学校占中职学校（不含技工学校、成人中专）总数的93.9%，已达到242所。浙江省的中职课改进入新的发展态势，由点向面铺开，由数量扩张到内涵提升的新阶段。此次课改显著特点为选择权的给予。为防止有些学校为了形式上的选择而进行大刀阔斧的选择权赋予，与职业教育的目的南辕北辙，必须明确选择权是作为实现职业教育目的的一种手段，在进行课程改革时只有首先明确这一逻辑起点，才能在内涵提升阶段少走弯路。为了厘清这一关系，必须立足出台《方案》的背景，在对内容把握的基础上进行“形”与“质”的思考。
一、指导思想从“就业导向”到“职业生涯发展”
《方案》显示，学生在校期间的不同阶段至少有两次选择。学校在此次课改的方案中，坚持强化选择权、彰显专业性、增强实效性、注重灵活性、坚持统筹性为基本原则。从这些原则上，我们不难看出，在“普职融通”的趋势下，此次课改的价值取向是强调学生的生涯可持续发展。在普职融合下的职业教育的价值取向为何会呈现这样的趋势，长期以来形成的以就业为导向的职业教育指导思想，为何时至今日要对其进行反思，这些问题，需要我们从相应背景、理论上的反思及职业教育的本真等方面进行澄清。
（一）提出的背景
教育部关于《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号，以下简称《意见》）的出台，使就业导向已经成为我国职业教育改革与发展的方向。《意见》出台时的社会背景比较严峻复杂，城镇登记失业率居高不下，呈略微上升趋势；农村剩余劳动力的转移安置压力大；高校毕业生，特别是高职毕业生就业困难，专业不对口率较高。严峻的就业形式使得职业院校不得不以毕业生的升学率作为自己的办学特色来吸引生源，将职业教育的办学方向引向了升学教育，无论是在课程的设置，学生和教师的评价方面，升学都成为评价的重要指标。据此，《意见》指出：“职业教育应以服务为宗旨，以就业为导向确定办学目标。”可见，就业为导向的政策是为突出职业教育学校的特色，更好地发挥职业教育服务社会，服务经济的功能。
（二）理论的反思
徐涵教授认为，就业导向的基本逻辑思路为：就业问题刻不容缓，职业教育是与经济联系最为密切的教育领域，是直接为经济界培养高素质劳动者的教育，因而，职业教育应该以就业为导向。[1]在此种思路下，职业教育的人才培养会夸大就业功能，注重就业的目的，易形成重职业教育的经济功能，轻其教育功能的现象。相应地，在实践中则会对职业教育的课程原则、课程组织以及课程的实施带来影响。轻职业教育的教育性而重其就业性，会造成职业教育发展的“手段—目的”的倒置。教育作为一种手段，目的在于发展学生，而非使学生成为工具。必须明确以就业为导向的政策，只是阶段性的政策导向，以期通过就业导向的职业教育的推进缓解就业压力，另一方面，也是试图解决长期以来的职业教育远离工作世界的问题。[1]然而，就业问题不仅仅是教育就能够解决的，还应在教育之外寻求解决之道，多管齐下。
（三）职业教育的本真
要想使“手段—目的”归位，就必须明晰职业教育的本真。杜威认为，一种职业意味着它纯粹就是种种生活活动所遵循的方向，因为完成这些活动所产生的结果会让个人感受到深刻的意义，同时，也会让其同伴感受到活动的益处。[2]因而，在杜威的职业教育计划中，提出涉及历史背景有关的教学，科学的训练以及作为民主国度必需的经济学、政治学、公民学等使未来的工人可以接触当前的问题，并就问题提出解决的方案的教育、培养出“自由”的会“选择”的工人建设民主主义社会。从中可以窥见，职业教育不应仅仅强调就业的重要性，还需要明晰职业教育的教育性，明确人的生涯的可持续发展作为职业教育的终极目标。这样，才能培养出未来世界的合格的公民与劳动者。因而，在中职的课程改革中需要以就业之“形”，彰显学生生涯可持续发展之“质”。
二、选择权的“形”与“质”
此次课改做出的重大改变是凸出了学生选择权，涉及课程、专业、学制的选择，学校也被赋予相应的确定权。改革探索长短学期制、长短课制、弹性学制，改革评价体系，全面实施“学分制”职业教育给予学生的选择权，就是此次课改理念改变的直接体现。这种选择权在此次课改中的凸显，涉及到中职课改中选择权形—质的较量。 这里给予学生的选择权有一个基本的假设——学生是理性的选择主体。九年义务教育把初中毕业培养成为了一个有自己判断力和行为能力的人，给予学生的选择权是基于学生是理性思考的人，最起码是具有理性的（—种有限理性）的人，其基本特征是尽量减少风险，在此前提下追求个人利益的最大化。[3]职业教育作为一种教育必须尊重学生的教育公平，就不能成为终结性的“断头教育”，为此，必须给予学生选择的权利。然而，在以往的职业学校教育制度中，无论是在课程的选择还是学制的确定方面，学生都是按照“规定”学习，没有给予学生完全公平教育的权利。作为被选择的存在，在选择职业时也是遵循着被选择的角色。为了改变此种状态，引发了在此次中职改革取向中增加学生的选择性。此次的课改给予学生相应的选择权的形式是手段，目的则是学生的权益，以选择之“形”，凸显学生主体之“质”。
然而，不得忽视的一个问题是，学生虽然是理性的，有着自己未来的生涯规划，但事实上，由于年龄的限制，学生在生活上的阅历使得学生的选择大多呈现一些非理性的因素：如只选择一些简单的、有意思的课程，回避一些复杂的、难度较深的课程；易受同伴的影响趋向于选择一个热门的专业，排斥较为“冷门”的专业。因而，此次中职课改果真是对选择权的释放，是给予学生选择的真正主动权，还是以一种选择的方式，实质却施与学生更多的被选择？在学生对各个行业的兴趣还未被激发出来，对各个行业的就业前景没有一定的了解时给予学生选择权，让学生自己去选择相应的课程是不是一种“自由选择”形式下的“被选择”？为此，在给予学生的选择权时，首先需要明确什么情况下的学生才能真正实现自由选择，真正实现课改选择权的“质”而非“形”。在课改的内涵提升阶段，这是一个必须要解决的问题。
三、“形”与“质”下的内涵提升路径
浙江省中职课改的取向是追求学生的职业生涯发展，尊重学生的选择性。在课改内涵提升阶段，需要对实施的课程原则进行厘清，对学校的组织形式进行界定，这样，才能为进一步发展扫清障碍。
（一）厘清课程原则
在教育中存在着各种对立，如理论和实践的对立、身与心的对立，等等，这些对立最终表现为职业教育与文化教育的对立。[2]因而，在职业教育的课程上要处理好与文化教育的关系。首先，需要明确的是职业教育的学科定位，作为一种特殊的教育形式，突出其职业性是其显著特征，唯有如此，才能破解职业教育在普通教育上的沿袭，寻找出自己的学科范式与逻辑。但这并不意味着职业教育的学科定位属于技术学科范畴。职业教育首先是作为“教育”的存在，其次才是属于“职业教育”，职业教育作为培养技术型和技能型的人才的方式，需要从教育的角度进行认知。在职业教育的课程中，存在着科学文化和区别于科学的独立文化体系——技术文化。因而，以学科性的方式整合职业教育的课程会蒙蔽技术文化的存在，掩盖职业教育课程的本质范式，造成“雾里看花”，不利于职业教育独立发展。
职业教育作为区别于普通教育的存在，需要在明确教育目标的基础上，进行探寻技术课程与文化课程的整合。职业教育的培养目标是培养职业人，是拥有身心和谐发展的自由职业人。所谓身心和谐发展即是德、智、体、美方面的协调发展，所谓自由职业人指的是在社会的角色中不仅仅是有一种职业身份，还兼具其他的社会身份；不仅仅可以很好地掌握相关知识运用于职业实践，更重要的是具备在职业生涯中的适应性，具有职业的前瞻性，适应职业的发展需要。但这并不是轻而易举就可以解决的问题，至今它仍是职业教育课程实践的三大“两难问题”之一。但两者并非不可调和，职业教育的专业化是现代职业教育的根本目标，但文化教育也应当是不可忽视的目标。解决这一矛盾的关键是认识到两者间的兼容性，策略上则可通过职业教育达成文化教育的目标。
（二）学校组织形式的界定
《方案》给予学生的选择机会，可就业、可升学、可选专业，甚至可以提前或者延期毕业。在或升学、或就业上与美国的综合高中相像，为此，必须明确界定学校的组织形式是否为美国的综合高中在中职学校的本土化。在未来的课改的内涵提升上，也必须在明确组织形式的基础上进行本土化的创新。
美国综合高中是按社区内所有青年受教育的需要而开设课程的中学，它是在教育的民主化运动过程中应运而生的。[4]柯南特认为，综合中学有三大目标：（1）为所有的未来公民提供普通教育；（2）为毕业后即可运用技能的学生开设良好的选修课程；（3）为毕业后升学的学生开设满意的文理课程。从其内涵入手，可以分析出综合高中是一种对分轨制度的改造，属于校内分轨的教育体制，它的教育目标不是培养既能升学又能就业的，两方面均有优势的学生，而是培养或者能升学或者能就业的学生。[5]这种办学看上去是符合社会的发展需要，做到了普职的融通，但其实不然。这种形式的综合高中在中国的土地上有着诸多的问题，得不到顺利实行。
《方案》目标定位是在中职学校进行的课程改革，构建必修“核心课程模块”和选修的“课程模块”，以期为学生提供可充分选择的课程资源和制度。从本质上说，它不是一种分轨的教育制度，只是一种课程制度建设，为学生提供选择权下的教育权利实现，与美国的综合高中还是有着鲜明的区别的。但是，我们还是需要借鉴美国综合高中取得良好效果的做法，获得硬件和软件上的支持，在浙江的土壤上，办出有地域特色的职业教育。
（三）实现路径的探析
课程实施是课程改革具体计划付诸实践的具体化，课程改革的成功与课程实施落到实处休戚相关。为此，从微观分析的角度，对此次课程改革在人员的组织策略、教师参与的指导策略、学生选择的指导策略及示范校的引领等方面进行探索，以期为中职课改的内涵提升提供途径选择。
1.人员的组织策略。职业教育课程改革是一项繁杂庞大的系统工程，绝非个体所能独立完成，其涉及主体广，包含课程决策者、课程编制者和课程实施者。课改在下放选择权时给予了教师制定课程的权利。在中职课改的内涵提升上，必须切实保证涉及课程的主体发挥正确的作用。作为决策者的政府教育行政部门，对课改规划蓝图起着管理、指导作用。落到实处，则需校长发挥突出作用。校长具有在本校推进课改的权利，可以调动改革的有利因素完成具体的改革环节。因而，在课改中，校长要发挥好其在课程改革中的引领作用，在课改课程编制过程中要广泛吸纳多方的力量参与，包括职教课程专家、经验丰富的优秀教师以及在相关企业、行业中的专家等。标准的制定是一个动态的过程，需要经历制定—实施—反思的过程，在此进程中，专业课带头人要协调好课改有关部门和人员间的各种关系：在纵向上处理好行政部门、校长以及教师的关系，在横向上处理好职教专家、教师以及企业专家之间的关系，争取实现理论与实践的紧密结合，实现各方相互配合，共同推动课改的实施和不断改进。 2.教师参与课改的指导策略。决策者的教育思想如何付诸行动，课程制定者的课程如何最终呈现，最后的落脚点与关键因素是一线教师的参与。纵观国内外，课程改革的顺利实施与教师休戚相关。所以，课改的关键在于向一线的教师输入最新的改革思想，领略改革的内涵与精髓。为达此目的，必须对教师进行相关指导。浙江省在课改进程中，教育行政部门一直重视对教师的培训，主要采取了上级部门组织的统一培训、课程改革专门培训及出国培训。而作为与企业行业密切相关的中职教育的课改，还应加大教师进企业的培训。需要明确的是，要培养一支素质过硬的课改师资队伍，需要将各种培训相结合，在培训过程中要注意培训内容要“突出主题”，培训形式要“多姿多彩”，建立教师参与培训的激励机制，提升教师培训的公平性与公开化。
3.学生选择的指导策略。在此次的课改中，学生是最重要的参与者，选择权的落实关系到每位学生的发展，由于学生的选择会受到多种因素的作用和影响，因而，在给予学生选择的权利的同时，要给予学生相应的课程指导。在学生做每一次的选择前，要给予学生足够的课程信息，市场就业信息，以及学习这门课程所需要的技能或者学习这门课所需要做的工作、所要完成的任务等。
4.教材的推动策略。教材是课程改革的载体，改革要落地开花，其思想必然需要在教材中得以展现。教材也是实现课程目标与提高教学质量的“通行证”，与合格技能人才的培养关系紧密。此次课改放开对编制教材的选择权，会在某种程度上造成各个学校教材的良莠不齐，影响课改的内涵提升，因而在课改中必须严把“教材关”。（1）教材的选用必须符合课改的基本精神，与课改同步；（2），在具体教材的编制过程中，要以关键技能的培养为核心规划教材，保证课改思想的落实，正确处理好理论教学和实践教学的关系；（3）以学生为中心，注重学生关键能力的养成，培养学生解决问题的能力；（4）要依据学情进行发展性教学，建立多元的、社会化的、动态的教材质量评价机制，保证课改质量。
5.示范学校的引领策略。本次课改采取的策略是试点先行，逐步推进。但是，根据其进程可以发现，浙江省此次中职课改由点到面铺开的时间较短。这会在某种程度上造成课改“一刀切”的局面。在已经基本全面铺开的态势下，在进行内涵式发展的阶段，必须注重师范学校的引领建设。目前，浙江省已经对办学水平高、行业背景优势明显、课改推动力强的中等职业学校和优势明显的专业赋予了师范荣誉和权利，使其在此次中职课改中发挥引领作用。另外，在示范校的引领策略上，还应注重地区的差异性。课改不仅需要成功的示范校进行引领，同时，还应对“一刀切”而没有特色的课改或者课改实施情况不佳的学校及时进行总结交流，吸取经验教训。同时，在实践探索的基础上制定《浙江省中职课改实操手册》，以备全省使用。
参考文献：
[1] 徐涵.就业导向的职业教育反思[J].教育与职业，2006（15）：5-7.
[2] 杜威.民主主义与教育[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2014：304.
[3] 张力跃.中等职业教育困境：从农民为子女进行职业教育选择的视角分析[J].职业技术教育2009 （34）：66-74.
[4] 陈友松，等.柯南特教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1988：24.
[5] 徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007： 140.
[责任编辑 金莲顺]
关键词：中职课改；课程原则；就业导向；实施路径；普职融合；浙江省
作者简介：查国硕，女，浙江师范大学职业技术教育学院2014级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育。
中图分类号： G715 文献标识码： A 文章编号： 1674-7747（2016）16-0062-04
在职业教育的人才培养中，教育质量一直是不断讨论的话题，而提升当今的职业教育质量必然需要课程的革新。浙江省走在了中职课改的先列，于2014年11月公布了《浙江省中等职业教育课程改革方案》（以下简称《方案》）。《方案》以适应国际上高中教育融合性发展为背景，以构建中职教育的选择机制为抓手，以遵循职业教育发展逻辑为着力点，实现学生多样化发展的路径选择，以期打造浙江职业教育的升级版。《方案》采用改革试点到逐步推进的原则，首试35所学校，据数据显示，2015年7月，除技工学校、成人中专参与课改的中职学校为114所，占学校总数的41%。2016年的最新数据显示，参与课改的中职学校占中职学校（不含技工学校、成人中专）总数的93.9%，已达到242所。浙江省的中职课改进入新的发展态势，由点向面铺开，由数量扩张到内涵提升的新阶段。此次课改显著特点为选择权的给予。为防止有些学校为了形式上的选择而进行大刀阔斧的选择权赋予，与职业教育的目的南辕北辙，必须明确选择权是作为实现职业教育目的的一种手段，在进行课程改革时只有首先明确这一逻辑起点，才能在内涵提升阶段少走弯路。为了厘清这一关系，必须立足出台《方案》的背景，在对内容把握的基础上进行“形”与“质”的思考。
一、指导思想从“就业导向”到“职业生涯发展”
《方案》显示，学生在校期间的不同阶段至少有两次选择。学校在此次课改的方案中，坚持强化选择权、彰显专业性、增强实效性、注重灵活性、坚持统筹性为基本原则。从这些原则上，我们不难看出，在“普职融通”的趋势下，此次课改的价值取向是强调学生的生涯可持续发展。在普职融合下的职业教育的价值取向为何会呈现这样的趋势，长期以来形成的以就业为导向的职业教育指导思想，为何时至今日要对其进行反思，这些问题，需要我们从相应背景、理论上的反思及职业教育的本真等方面进行澄清。
（一）提出的背景
教育部关于《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号，以下简称《意见》）的出台，使就业导向已经成为我国职业教育改革与发展的方向。《意见》出台时的社会背景比较严峻复杂，城镇登记失业率居高不下，呈略微上升趋势；农村剩余劳动力的转移安置压力大；高校毕业生，特别是高职毕业生就业困难，专业不对口率较高。严峻的就业形式使得职业院校不得不以毕业生的升学率作为自己的办学特色来吸引生源，将职业教育的办学方向引向了升学教育，无论是在课程的设置，学生和教师的评价方面，升学都成为评价的重要指标。据此，《意见》指出：“职业教育应以服务为宗旨，以就业为导向确定办学目标。”可见，就业为导向的政策是为突出职业教育学校的特色，更好地发挥职业教育服务社会，服务经济的功能。
（二）理论的反思
徐涵教授认为，就业导向的基本逻辑思路为：就业问题刻不容缓，职业教育是与经济联系最为密切的教育领域，是直接为经济界培养高素质劳动者的教育，因而，职业教育应该以就业为导向。[1]在此种思路下，职业教育的人才培养会夸大就业功能，注重就业的目的，易形成重职业教育的经济功能，轻其教育功能的现象。相应地，在实践中则会对职业教育的课程原则、课程组织以及课程的实施带来影响。轻职业教育的教育性而重其就业性，会造成职业教育发展的“手段—目的”的倒置。教育作为一种手段，目的在于发展学生，而非使学生成为工具。必须明确以就业为导向的政策，只是阶段性的政策导向，以期通过就业导向的职业教育的推进缓解就业压力，另一方面，也是试图解决长期以来的职业教育远离工作世界的问题。[1]然而，就业问题不仅仅是教育就能够解决的，还应在教育之外寻求解决之道，多管齐下。
（三）职业教育的本真
要想使“手段—目的”归位，就必须明晰职业教育的本真。杜威认为，一种职业意味着它纯粹就是种种生活活动所遵循的方向，因为完成这些活动所产生的结果会让个人感受到深刻的意义，同时，也会让其同伴感受到活动的益处。[2]因而，在杜威的职业教育计划中，提出涉及历史背景有关的教学，科学的训练以及作为民主国度必需的经济学、政治学、公民学等使未来的工人可以接触当前的问题，并就问题提出解决的方案的教育、培养出“自由”的会“选择”的工人建设民主主义社会。从中可以窥见，职业教育不应仅仅强调就业的重要性，还需要明晰职业教育的教育性，明确人的生涯的可持续发展作为职业教育的终极目标。这样，才能培养出未来世界的合格的公民与劳动者。因而，在中职的课程改革中需要以就业之“形”，彰显学生生涯可持续发展之“质”。
二、选择权的“形”与“质”
此次课改做出的重大改变是凸出了学生选择权，涉及课程、专业、学制的选择，学校也被赋予相应的确定权。改革探索长短学期制、长短课制、弹性学制，改革评价体系，全面实施“学分制”职业教育给予学生的选择权，就是此次课改理念改变的直接体现。这种选择权在此次课改中的凸显，涉及到中职课改中选择权形—质的较量。 这里给予学生的选择权有一个基本的假设——学生是理性的选择主体。九年义务教育把初中毕业培养成为了一个有自己判断力和行为能力的人，给予学生的选择权是基于学生是理性思考的人，最起码是具有理性的（—种有限理性）的人，其基本特征是尽量减少风险，在此前提下追求个人利益的最大化。[3]职业教育作为一种教育必须尊重学生的教育公平，就不能成为终结性的“断头教育”，为此，必须给予学生选择的权利。然而，在以往的职业学校教育制度中，无论是在课程的选择还是学制的确定方面，学生都是按照“规定”学习，没有给予学生完全公平教育的权利。作为被选择的存在，在选择职业时也是遵循着被选择的角色。为了改变此种状态，引发了在此次中职改革取向中增加学生的选择性。此次的课改给予学生相应的选择权的形式是手段，目的则是学生的权益，以选择之“形”，凸显学生主体之“质”。
然而，不得忽视的一个问题是，学生虽然是理性的，有着自己未来的生涯规划，但事实上，由于年龄的限制，学生在生活上的阅历使得学生的选择大多呈现一些非理性的因素：如只选择一些简单的、有意思的课程，回避一些复杂的、难度较深的课程；易受同伴的影响趋向于选择一个热门的专业，排斥较为“冷门”的专业。因而，此次中职课改果真是对选择权的释放，是给予学生选择的真正主动权，还是以一种选择的方式，实质却施与学生更多的被选择？在学生对各个行业的兴趣还未被激发出来，对各个行业的就业前景没有一定的了解时给予学生选择权，让学生自己去选择相应的课程是不是一种“自由选择”形式下的“被选择”？为此，在给予学生的选择权时，首先需要明确什么情况下的学生才能真正实现自由选择，真正实现课改选择权的“质”而非“形”。在课改的内涵提升阶段，这是一个必须要解决的问题。
三、“形”与“质”下的内涵提升路径
浙江省中职课改的取向是追求学生的职业生涯发展，尊重学生的选择性。在课改内涵提升阶段，需要对实施的课程原则进行厘清，对学校的组织形式进行界定，这样，才能为进一步发展扫清障碍。
（一）厘清课程原则
在教育中存在着各种对立，如理论和实践的对立、身与心的对立，等等，这些对立最终表现为职业教育与文化教育的对立。[2]因而，在职业教育的课程上要处理好与文化教育的关系。首先，需要明确的是职业教育的学科定位，作为一种特殊的教育形式，突出其职业性是其显著特征，唯有如此，才能破解职业教育在普通教育上的沿袭，寻找出自己的学科范式与逻辑。但这并不意味着职业教育的学科定位属于技术学科范畴。职业教育首先是作为“教育”的存在，其次才是属于“职业教育”，职业教育作为培养技术型和技能型的人才的方式，需要从教育的角度进行认知。在职业教育的课程中，存在着科学文化和区别于科学的独立文化体系——技术文化。因而，以学科性的方式整合职业教育的课程会蒙蔽技术文化的存在，掩盖职业教育课程的本质范式，造成“雾里看花”，不利于职业教育独立发展。
职业教育作为区别于普通教育的存在，需要在明确教育目标的基础上，进行探寻技术课程与文化课程的整合。职业教育的培养目标是培养职业人，是拥有身心和谐发展的自由职业人。所谓身心和谐发展即是德、智、体、美方面的协调发展，所谓自由职业人指的是在社会的角色中不仅仅是有一种职业身份，还兼具其他的社会身份；不仅仅可以很好地掌握相关知识运用于职业实践，更重要的是具备在职业生涯中的适应性，具有职业的前瞻性，适应职业的发展需要。但这并不是轻而易举就可以解决的问题，至今它仍是职业教育课程实践的三大“两难问题”之一。但两者并非不可调和，职业教育的专业化是现代职业教育的根本目标，但文化教育也应当是不可忽视的目标。解决这一矛盾的关键是认识到两者间的兼容性，策略上则可通过职业教育达成文化教育的目标。
（二）学校组织形式的界定
《方案》给予学生的选择机会，可就业、可升学、可选专业，甚至可以提前或者延期毕业。在或升学、或就业上与美国的综合高中相像，为此，必须明确界定学校的组织形式是否为美国的综合高中在中职学校的本土化。在未来的课改的内涵提升上，也必须在明确组织形式的基础上进行本土化的创新。
美国综合高中是按社区内所有青年受教育的需要而开设课程的中学，它是在教育的民主化运动过程中应运而生的。[4]柯南特认为，综合中学有三大目标：（1）为所有的未来公民提供普通教育；（2）为毕业后即可运用技能的学生开设良好的选修课程；（3）为毕业后升学的学生开设满意的文理课程。从其内涵入手，可以分析出综合高中是一种对分轨制度的改造，属于校内分轨的教育体制，它的教育目标不是培养既能升学又能就业的，两方面均有优势的学生，而是培养或者能升学或者能就业的学生。[5]这种办学看上去是符合社会的发展需要，做到了普职的融通，但其实不然。这种形式的综合高中在中国的土地上有着诸多的问题，得不到顺利实行。
《方案》目标定位是在中职学校进行的课程改革，构建必修“核心课程模块”和选修的“课程模块”，以期为学生提供可充分选择的课程资源和制度。从本质上说，它不是一种分轨的教育制度，只是一种课程制度建设，为学生提供选择权下的教育权利实现，与美国的综合高中还是有着鲜明的区别的。但是，我们还是需要借鉴美国综合高中取得良好效果的做法，获得硬件和软件上的支持，在浙江的土壤上，办出有地域特色的职业教育。
（三）实现路径的探析
课程实施是课程改革具体计划付诸实践的具体化，课程改革的成功与课程实施落到实处休戚相关。为此，从微观分析的角度，对此次课程改革在人员的组织策略、教师参与的指导策略、学生选择的指导策略及示范校的引领等方面进行探索，以期为中职课改的内涵提升提供途径选择。
1.人员的组织策略。职业教育课程改革是一项繁杂庞大的系统工程，绝非个体所能独立完成，其涉及主体广，包含课程决策者、课程编制者和课程实施者。课改在下放选择权时给予了教师制定课程的权利。在中职课改的内涵提升上，必须切实保证涉及课程的主体发挥正确的作用。作为决策者的政府教育行政部门，对课改规划蓝图起着管理、指导作用。落到实处，则需校长发挥突出作用。校长具有在本校推进课改的权利，可以调动改革的有利因素完成具体的改革环节。因而，在课改中，校长要发挥好其在课程改革中的引领作用，在课改课程编制过程中要广泛吸纳多方的力量参与，包括职教课程专家、经验丰富的优秀教师以及在相关企业、行业中的专家等。标准的制定是一个动态的过程，需要经历制定—实施—反思的过程，在此进程中，专业课带头人要协调好课改有关部门和人员间的各种关系：在纵向上处理好行政部门、校长以及教师的关系，在横向上处理好职教专家、教师以及企业专家之间的关系，争取实现理论与实践的紧密结合，实现各方相互配合，共同推动课改的实施和不断改进。 2.教师参与课改的指导策略。决策者的教育思想如何付诸行动，课程制定者的课程如何最终呈现，最后的落脚点与关键因素是一线教师的参与。纵观国内外，课程改革的顺利实施与教师休戚相关。所以，课改的关键在于向一线的教师输入最新的改革思想，领略改革的内涵与精髓。为达此目的，必须对教师进行相关指导。浙江省在课改进程中，教育行政部门一直重视对教师的培训，主要采取了上级部门组织的统一培训、课程改革专门培训及出国培训。而作为与企业行业密切相关的中职教育的课改，还应加大教师进企业的培训。需要明确的是，要培养一支素质过硬的课改师资队伍，需要将各种培训相结合，在培训过程中要注意培训内容要“突出主题”，培训形式要“多姿多彩”，建立教师参与培训的激励机制，提升教师培训的公平性与公开化。
3.学生选择的指导策略。在此次的课改中，学生是最重要的参与者，选择权的落实关系到每位学生的发展，由于学生的选择会受到多种因素的作用和影响，因而，在给予学生选择的权利的同时，要给予学生相应的课程指导。在学生做每一次的选择前，要给予学生足够的课程信息，市场就业信息，以及学习这门课程所需要的技能或者学习这门课所需要做的工作、所要完成的任务等。
4.教材的推动策略。教材是课程改革的载体，改革要落地开花，其思想必然需要在教材中得以展现。教材也是实现课程目标与提高教学质量的“通行证”，与合格技能人才的培养关系紧密。此次课改放开对编制教材的选择权，会在某种程度上造成各个学校教材的良莠不齐，影响课改的内涵提升，因而在课改中必须严把“教材关”。（1）教材的选用必须符合课改的基本精神，与课改同步；（2），在具体教材的编制过程中，要以关键技能的培养为核心规划教材，保证课改思想的落实，正确处理好理论教学和实践教学的关系；（3）以学生为中心，注重学生关键能力的养成，培养学生解决问题的能力；（4）要依据学情进行发展性教学，建立多元的、社会化的、动态的教材质量评价机制，保证课改质量。
5.示范学校的引领策略。本次课改采取的策略是试点先行，逐步推进。但是，根据其进程可以发现，浙江省此次中职课改由点到面铺开的时间较短。这会在某种程度上造成课改“一刀切”的局面。在已经基本全面铺开的态势下，在进行内涵式发展的阶段，必须注重师范学校的引领建设。目前，浙江省已经对办学水平高、行业背景优势明显、课改推动力强的中等职业学校和优势明显的专业赋予了师范荣誉和权利，使其在此次中职课改中发挥引领作用。另外，在示范校的引领策略上，还应注重地区的差异性。课改不仅需要成功的示范校进行引领，同时，还应对“一刀切”而没有特色的课改或者课改实施情况不佳的学校及时进行总结交流，吸取经验教训。同时，在实践探索的基础上制定《浙江省中职课改实操手册》，以备全省使用。
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[责任编辑 金莲顺]