论文部分内容阅读
文包诗是苏教版教材独创的一种全新文学形式，它与传统意义上的课文有着很大的差异，与教材纯粹收录的经典诗词也有着本质不同。文包诗是教材编著者遵循经典诗词的内在情境，从诗词创作的背景以及诗人独特的经历和心境出发，以现代白话文创作而成的，表现出优美而灵动的言语风格，与经典诗词一脉相承，为学生真切地感知诗词意境、体悟诗人内在情感搭建了有效的桥梁。如何在阅读教学中遵循这一文本的特点和规律，为学生搭建高速通道，实现文包诗课文教学效益的最大化呢？笔者以为，必须先对文包诗的教学定位有所思考，才能进行教学策略的选择。
一、文包诗的教学定位
文包诗作为一种全新的文本形式，要想提升教学效能，就必须对这一类型文本产生的过程以及目的有真正的把握和通透的了解。教师只有在对这一文本有了深刻的洞察，才能真正遵循文本的特征和规律进行教学。实现效益的最大化。
1 在目标制订上，聚焦于诗歌还是文本
在文包诗刚刚诞生初期，很多教师并没有对这一类型的文本进行深入思考，教学的核心和目标定位常常在文本和诗歌之间摇摆不定——是借助诗歌解读文本，还是依托文本体悟诗歌？其实。稍加考量不难发现这个问题的答案：是文本更加经典。还是诗词更加经典？从文包诗创作的目的来看，其主要价值便在于借助通俗易懂的文本语言感知诗词大意，在文本语言的阐释中为学生成功体悟诗词内在的情韵铺设高速通道。从这个角度审视，文包诗文本的产生是为了便于学生解读诗歌。在教学中，教师也应该树立这样的认知理念：解读文本是策略。体悟诗歌是目的。如果相反的话，文包诗的教学将会本末倒置，不管采用怎样的策略也终将无济于事。
例如在教学《李广射虎》这首文包诗时，笔者就将教学目标定位于：诗文并茂，领悟意境，理解《塞下曲》及在文章中所蕴含的意思：教学重点定位于：练习有感情地朗读课文，理解、背诵古诗《塞下曲》。
如此设定，始终将教学的中心放置在对古诗的理解体悟上，真正契合了文包诗这一独特文本形式的规律，为文包诗课堂教学奠定了基础。
2 在方式选择上，是研读文本还是套用诗歌
随着课程改革的不断深入，很多教师凭借全新的教学理念已经能够厘清文本与古诗之间的关系。但一旦回到教学实践中，教师就常常会不自觉地被文本中生动精彩的语言所吸引，教学中学生对文本语言单方面地品味体悟、赏析悦纳也就成为家常便饭，而文包诗文本独有的价值取向和教学重点却被忽视了。这其实成为另一种形式的以文学文。真正的借文学诗是要努力将文本的语言与诗歌的整体意蕴进行有效链接，让学生在“诗”“文”的互相对照下，将文本的内涵与气韵渗透到诗歌之中，从而成为诗词教学的有效抓手。
例如在教学《每逢佳节倍思亲》这首文包诗时，教师就紧扣“独、倍、遥知、少一人”等重点字词，引导学生从文本语言中寻找注脚。在教师的引领和点拨下，学生的阅读已经不仅仅是停留在文本或者古诗等某一个板块中，而是在诗文的对照联系中，最终促进了学生对古诗的理解体悟。
二、文包诗的教学策略
纵观苏教版教材，文包诗的形式贯穿始终，从低年级到高年级都有不同类型和深度的文包诗文本。而不同的年级段，文包诗教学也有着不同的侧重点。低年级学生的理解能力尚停留于形象化层面，应该侧重于借助文本学习古诗的大意：进入中高年级之后，随着学生对语言感知能力的逐步增强，则应该引导学生从文本的细节人手让学生真正走进诗词的内核，感知诗人蕴藏其中的情韵，体会诗歌优美的意境。下面就以《李广射虎》《每逢佳节倍思亲》的教学为例，谈谈文包诗的教学策略。
1 整体感知，把握内在气韵
文包诗中的课文内容尽管是编著者依据相关资料和诗歌本身创编而成的，但文本所着力表现的气韵旨趣却严格遵循诗词本身的特点，两者之间的文理可谓一脉相承，既可以将文本视为诗词作品的赏析解读，也可以将其看成是解读诗作的补充性资料。因此，在借助文本解读诗歌的模式框架中，先行感知文本是学生探入诗词意境的基础性环节。鉴于此。在学生初步感知课文内容的基础上，教师可以引领学生对文包诗的内容进行整体性把握和感知，但在这个过程中，教师要积极发挥自身主导者的作用，使得学生自主性感悟围绕着诗词作品的核心价值取向进行，
还以《李广射虎》这篇课文为例，教师在“导入环节，初读感悟”这一环节，并没有急于引导学生诗文互证，对应链接，而是先从王昌龄的边塞诗《出塞》人手，让学生对课文描写的主人公李广形成原始的印象，而后通过对课文整体的梳理初步感知课文的情节和人物特点，从而为借助文本体悟故事这一核心环节的实施奠定基础。
2 比照互文，紧扣内在关联
整体感知文本是文包诗教学的基础工程，但绝对不是核心工程：是课堂教学整体框架中的基础策略，绝非最终的教学目的。以文本学习古诗，其核心价值在于借助诗与文的内在联系的逻辑点，使得学生的思维通过这样的逻辑关系点不断向诗歌内核进发，从而真正将学生的身心浸润在诗歌的意境之中。因此，在教学中教师应该创设各种有效路径引导学生在文本与诗歌之间的内在联系中，形成有效的认知，引发学生感悟诗歌。提升对诗歌的解读效益。
在《李广射虎》的教学中，教师在整体教学思路的设置中就是以诗文对照的基本模式展开教学的，教师以“课文中哪些语句表现了诗歌的意思”为统领教学的抓手，引导学生在诗歌和文本的对照研读中进行深入思考，有效体悟，成功地将学生引入了诗歌的感悟中。教学中，教师要求：默读第3自然段，用“——”画出描写“林暗草惊风”的句子，用“～～～～”画出描写“将军夜引弓”的句子，从而让学生在交流过程中通过文本中“月色朦胧”“疾风”“沙沙”等词语体悟到夜晚的松树林伸手不见五指、黑压压一片的幽深氛围。
如此设计，在诗文的对照印证下，使得文包诗众多类型的教学都归于一处，提升了其课堂教学的整体效益。
3 回环映衬，零散走向聚合
阅读教学讲究从文本的整体人手，然后细化到文本细节，最后又回归到整体。如此，让学生经历循环往复的过程，而在文包诗形式的教学中，阅读教学的重心已经放置在诗歌之中，基于学生对阅读材料的认知规律，教师应该将诗歌视为整个教学的原点，先让学生借助文本为诗歌的高效解读和深入体悟服务。在回归整体的环节中。教师也可采取重新朗读、回照朗读的方式，引领学生以印证的视角重新关注文本。这一整体关照的过程，使得学生由原先的零散感知聚合成为对古诗解读成果体系的建构。
例如在教学《每逢佳节倍思亲》的最后，教师设计了“回归诗题。总结升华”的环节，引导学生思考：诗人“忆”的是什么？不仅是山东兄弟，忆的是家乡。是家乡的亲人，是与亲人们共度的美好时光，这“忆”就是苦苦的“思”，而“思”中又饱含着美好的“忆”。让学生在对诗歌内蕴的提炼和升华中，重新将思维关注的焦点聚合在教材的课文内涵中，真正实现了以文学诗，而又由诗促文、诗文印证的教学质态。
文包诗教学的境界追求应该是让诗歌永远保持着诗歌应有的原生态面貌，让学生借助文本的描绘感受经典文化独特的艺术魅力，在诗文相互映衬的比照互文阅读中，真正走进诗歌的灵魂和意境。实现学生、诗人以及编者之间的意蕴链接，不断丰富和充实民族文化的内涵。
一、文包诗的教学定位
文包诗作为一种全新的文本形式，要想提升教学效能，就必须对这一类型文本产生的过程以及目的有真正的把握和通透的了解。教师只有在对这一文本有了深刻的洞察，才能真正遵循文本的特征和规律进行教学。实现效益的最大化。
1 在目标制订上，聚焦于诗歌还是文本
在文包诗刚刚诞生初期，很多教师并没有对这一类型的文本进行深入思考，教学的核心和目标定位常常在文本和诗歌之间摇摆不定——是借助诗歌解读文本，还是依托文本体悟诗歌？其实。稍加考量不难发现这个问题的答案：是文本更加经典。还是诗词更加经典？从文包诗创作的目的来看，其主要价值便在于借助通俗易懂的文本语言感知诗词大意，在文本语言的阐释中为学生成功体悟诗词内在的情韵铺设高速通道。从这个角度审视，文包诗文本的产生是为了便于学生解读诗歌。在教学中，教师也应该树立这样的认知理念：解读文本是策略。体悟诗歌是目的。如果相反的话，文包诗的教学将会本末倒置，不管采用怎样的策略也终将无济于事。
例如在教学《李广射虎》这首文包诗时，笔者就将教学目标定位于：诗文并茂，领悟意境，理解《塞下曲》及在文章中所蕴含的意思：教学重点定位于：练习有感情地朗读课文，理解、背诵古诗《塞下曲》。
如此设定，始终将教学的中心放置在对古诗的理解体悟上，真正契合了文包诗这一独特文本形式的规律，为文包诗课堂教学奠定了基础。
2 在方式选择上，是研读文本还是套用诗歌
随着课程改革的不断深入，很多教师凭借全新的教学理念已经能够厘清文本与古诗之间的关系。但一旦回到教学实践中，教师就常常会不自觉地被文本中生动精彩的语言所吸引，教学中学生对文本语言单方面地品味体悟、赏析悦纳也就成为家常便饭，而文包诗文本独有的价值取向和教学重点却被忽视了。这其实成为另一种形式的以文学文。真正的借文学诗是要努力将文本的语言与诗歌的整体意蕴进行有效链接，让学生在“诗”“文”的互相对照下，将文本的内涵与气韵渗透到诗歌之中，从而成为诗词教学的有效抓手。
例如在教学《每逢佳节倍思亲》这首文包诗时，教师就紧扣“独、倍、遥知、少一人”等重点字词，引导学生从文本语言中寻找注脚。在教师的引领和点拨下，学生的阅读已经不仅仅是停留在文本或者古诗等某一个板块中，而是在诗文的对照联系中，最终促进了学生对古诗的理解体悟。
二、文包诗的教学策略
纵观苏教版教材，文包诗的形式贯穿始终，从低年级到高年级都有不同类型和深度的文包诗文本。而不同的年级段，文包诗教学也有着不同的侧重点。低年级学生的理解能力尚停留于形象化层面，应该侧重于借助文本学习古诗的大意：进入中高年级之后，随着学生对语言感知能力的逐步增强，则应该引导学生从文本的细节人手让学生真正走进诗词的内核，感知诗人蕴藏其中的情韵，体会诗歌优美的意境。下面就以《李广射虎》《每逢佳节倍思亲》的教学为例，谈谈文包诗的教学策略。
1 整体感知，把握内在气韵
文包诗中的课文内容尽管是编著者依据相关资料和诗歌本身创编而成的，但文本所着力表现的气韵旨趣却严格遵循诗词本身的特点，两者之间的文理可谓一脉相承，既可以将文本视为诗词作品的赏析解读，也可以将其看成是解读诗作的补充性资料。因此，在借助文本解读诗歌的模式框架中，先行感知文本是学生探入诗词意境的基础性环节。鉴于此。在学生初步感知课文内容的基础上，教师可以引领学生对文包诗的内容进行整体性把握和感知，但在这个过程中，教师要积极发挥自身主导者的作用，使得学生自主性感悟围绕着诗词作品的核心价值取向进行，
还以《李广射虎》这篇课文为例，教师在“导入环节，初读感悟”这一环节，并没有急于引导学生诗文互证，对应链接，而是先从王昌龄的边塞诗《出塞》人手，让学生对课文描写的主人公李广形成原始的印象，而后通过对课文整体的梳理初步感知课文的情节和人物特点，从而为借助文本体悟故事这一核心环节的实施奠定基础。
2 比照互文，紧扣内在关联
整体感知文本是文包诗教学的基础工程，但绝对不是核心工程：是课堂教学整体框架中的基础策略，绝非最终的教学目的。以文本学习古诗，其核心价值在于借助诗与文的内在联系的逻辑点，使得学生的思维通过这样的逻辑关系点不断向诗歌内核进发，从而真正将学生的身心浸润在诗歌的意境之中。因此，在教学中教师应该创设各种有效路径引导学生在文本与诗歌之间的内在联系中，形成有效的认知，引发学生感悟诗歌。提升对诗歌的解读效益。
在《李广射虎》的教学中，教师在整体教学思路的设置中就是以诗文对照的基本模式展开教学的，教师以“课文中哪些语句表现了诗歌的意思”为统领教学的抓手，引导学生在诗歌和文本的对照研读中进行深入思考，有效体悟，成功地将学生引入了诗歌的感悟中。教学中，教师要求：默读第3自然段，用“——”画出描写“林暗草惊风”的句子，用“～～～～”画出描写“将军夜引弓”的句子，从而让学生在交流过程中通过文本中“月色朦胧”“疾风”“沙沙”等词语体悟到夜晚的松树林伸手不见五指、黑压压一片的幽深氛围。
如此设计，在诗文的对照印证下，使得文包诗众多类型的教学都归于一处，提升了其课堂教学的整体效益。
3 回环映衬，零散走向聚合
阅读教学讲究从文本的整体人手，然后细化到文本细节，最后又回归到整体。如此，让学生经历循环往复的过程，而在文包诗形式的教学中，阅读教学的重心已经放置在诗歌之中，基于学生对阅读材料的认知规律，教师应该将诗歌视为整个教学的原点，先让学生借助文本为诗歌的高效解读和深入体悟服务。在回归整体的环节中。教师也可采取重新朗读、回照朗读的方式，引领学生以印证的视角重新关注文本。这一整体关照的过程，使得学生由原先的零散感知聚合成为对古诗解读成果体系的建构。
例如在教学《每逢佳节倍思亲》的最后，教师设计了“回归诗题。总结升华”的环节，引导学生思考：诗人“忆”的是什么？不仅是山东兄弟，忆的是家乡。是家乡的亲人，是与亲人们共度的美好时光，这“忆”就是苦苦的“思”，而“思”中又饱含着美好的“忆”。让学生在对诗歌内蕴的提炼和升华中，重新将思维关注的焦点聚合在教材的课文内涵中，真正实现了以文学诗，而又由诗促文、诗文印证的教学质态。
文包诗教学的境界追求应该是让诗歌永远保持着诗歌应有的原生态面貌，让学生借助文本的描绘感受经典文化独特的艺术魅力，在诗文相互映衬的比照互文阅读中，真正走进诗歌的灵魂和意境。实现学生、诗人以及编者之间的意蕴链接，不断丰富和充实民族文化的内涵。