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摘要：以皮亚杰为代表的建构主义理论者认为：“学生是具有经验和认知的独立个体”。建构主义教学模式强调以学生为中心，教师在教学过程中仅对学生的意义建构起辅助和引领作用。这一点恰好与新修订的高中思政课程标准即打造以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程不谋而合。建构主义理论，在高中思政活动型课程实施过程中具有重要参考意义。
关键词：建构主义;高中思政课程;活动型课程
一、建构主义的由来与内涵
建构主义也称结构主义，诞生于20世纪80年代初，最早由瑞士认知心理学家皮亚杰提出。而在我国，最早将建构主义从国外引进的学者是何克抗，他打破了国内外诸多学者对建构主义理论的固有认知，不仅将建构主义作为一种新的学习理论，更将其作为一种全新的教学理论，尤其是率先提出“建构主义环境下的教学设计”（即“以学为主教学设计”）的概念，这给广大中小学的教学改革带来了深刻启示。
何克抗教授在他的文章《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》中谈到：“皮亚杰认为儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”，儿童就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，并在这个过程中逐步建构认知结构。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景，通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构，所以，“情景”、“协作”、“会话”、和“意义建构’是建构主义学习环境的四大属性”。何克抗教授深入浅出地分析了建构主义的内涵，基于建构主义理论与生活相联系，注重情境创设与意义建构的特点，建构主义理论对打造高中思想政治教育学科活动型课程具有重要启示作用。
二、高中思政学科的课程性质与基本理念
教育部制订的2020修订版普通高中思想政治课程标准对高中思想政治学科课程性质做了最新的规定：“高中思想政治课程是落实立德树人根本任务的关键课程，以培育社会主义核心价值观为目的，是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程”。
此外，2020修订版普通高中思想政治课程标准还规定了高中思政课程的基本理念，主要涉及四个方面，第一、坚持正确的思想政治方向;第二、构建以培育思想政治學科核心素养为主导的活动型学科课程;第三、尊重学生身心发展规律，改进教学方式;第四、建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制。
从高中思政学科的课程性质与基本理念，我们不难看出高中思政课程在学生发展的道路上主要起德育与意识形态教育的作用。过去只重分数轻德育的单一教学模式与评价方式显然已不适用于今天的教学，今天的高中思想政治教育亟需一种新型的与过去填鸭式教学截然不同的教学模式，在不断的探寻与思考中，建构主义为高中思想政治教育学科活动型课程的建构打开了新思路。
三、活动型课程的内涵与实施困境
活动型课程与活动课程有相似点，二者都强调以学生为中心，注重在活动中学习，强调情境的创设。同时二者都强调经验的作用，主张教学应以学生已有的经验为基础，注重学习与生活的联系。但新课标所主张的活动型课程与杜威等人所主张的活动课程同时也有很大区别，活动课程与学科课程是相对立的，强调彻底破除学科间的界限。但活动型课程是为学科教学服务的，高中思想政治教育课程本质上是一门综合性的学科课程，为了规避传统教学带来的重分数轻德育的现象，因而主张打造活动型课程，换言之，在这个过程中，活动与情境必然是为教学服务的，而非彻底割裂活动与学科之间的天然联系。
活动型课程在实施过程中，或多或少地遇到了很多无法规避的困境，首先是教师创设情境能力有限。张建伟、陈琦等学者论述到：“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景”。由此可见，活动型课程虽然有利于学生的综合提升，但在高中思想政治教育教学过程中，无疑对教师提出了更高的要求，也加大了教学的难度。其次是教学进度受限。受高考影响，高中阶段，时间紧任务重，传统讲授式教学虽缺乏灵活性、教育性，但在完成教学任务，提升教学进度上毋庸置疑是适宜的。最后是教学效果难以量化评价。活动型课程灵活性较大，课堂不易把控，因此课程教学效果难以保证。学生在情境中、活动中是否能够学有所成，教学目标能否实现都具有不确定性，因而在实际操作过程中，高中思想政治教育活动型课程虽具有可行性，但其教学效果的量化评价实为难题。
四、建构主义视域下的高中思政活动型课程实践路径
（一）提升教师情境创设能力
教师作为高中思想政治教育课程的主导者、组织者，在教学情境创设中起着不可推卸的重要作用，情境创设是否生动贴合、活动组织是否恰当有教育性，全都依赖思政教师的情境创设能力。而情境创设能力则包含挖掘教育资源的能力、组织情境教学的能力等。
1.提升教师挖掘教育资源的能力
光有情境教学意识远远不够，挖掘适宜的情境教学资源同样也是难题所在，当今社会，网络畅通，信息发达，这对思想政治教育工作而言，是机遇也是挑战。而情境教学恰恰对教师的专业程度、信息获取能力、情境组织能力提出了高要求，情境教学的背后必然是高中思政课教师深厚的知识储备、敏锐的社会信息获取能力。教育资源无处不在，如何挖掘好并运用好教育资源，创设出适宜的情境，这需要高中思政课教师着眼于社会与生活，用心感知，充分挖掘生活中、社会上的一切可供利用的教育资源。有学者提到：“课程资源的开发不能仅仅限于校内，而要敢于开发社会的资源、家长的资源、自然的资源、使多种来源的课程教学资源共同为学生的政治学习与全面发展服务”。充实自身，夯实专业功底与知识储备，这是每一位思政课教师都必须认真对待的一件事，不仅是情境教学，在任何一种教学模式中，都同样重要。 2.培养教师组织情境教学的能力
当情境教学意识得到提升，挖掘教育资源的能力得到增强之后，最为重要的莫过于组织情境教学的能力了。有学者论述道：“为了成为一个优秀的“教书匠”，教师应以匠心自守，正视专业发展。因为专业发展影响自我效能感的实现，特别是新知识的获得 与教师的效能感呈正相关”。该观点极具人文关怀，教师本为教书匠，唯有匠心独运，兢兢业业，认真打磨钻研课程，才能提高教学能力，对学生负责。活动型课程绝不是空泛的用活动来充斥整个教学过程，材料的选取、情境的创设、活动的组织，每一项都应紧靠学生的实际生活，也并非所有的教学内容都适宜活动型教学。在这个过程中，教师应综合提升自己组织活动型课堂的能力，对于情境的创设，活动的组织、编排，应向经验丰富的教师多多取经，平时也应多尝试、锻炼，在实际教学中提升自身组织活动型课程的能力。
（二）合理安排调配教学进度
教学进度受教学大纲限制，哪节课讲授何种教学内容，时长多少，都已被精确地计算规划好了。在这种情况下，教师只能在教学进度的限制内充分发挥自身教学组织能力，这就要求教师做到合理安排详略教学点。校方可尝试探索：固定性课程，即集中性的安排活动型教学课程。
1.合理安排详略教学点
构建活动型思想政治教育课程，常常会面临需要赶教学进度，完成教学任务而无法合理开展活动型教学的困境。作为高中思想政治课教师，应该合理安排详略教学点，选择性地在重难点上安排活动型课程或创设情境，帮助学生理解，而在部分学生较容易理解、吸收的知识点上，则可做简单处理，无需过分设计课程，徒增教学压力。有限的教学时间应该尽量安排重难点的精讲精析，采用活动与情境教学的方式，使学生身临其境，体验式地接受、消化重难点。要避免任何教学内容都做同种活动型课程处理，一来浪费宝贵的教学时间，二来增加高中思政课教师的备课压力。这需要高中思政课教师对教材与学情充分了解，才能恰如其分地安排教学内容。
2.尝试探索“固定性活动型课程”
高中思想政治教育学科活动型课程的充分实施，不仅是高中思政课教师的任务，校方应协同教师，积极想办法、求出路，走出高中思想政治教育活动型课程难落实的困境。校方可尝试探索“固定性活动型课程“，即集中性的安排活动型教学课程。如每周的第一二节课为高中政治活动型课程时间，两节连上，固定为活动型教学时间，将活动型课程固定下来听起来似乎具有机械性，但其实有利于教师进行活动策划与组织，就像班会一样，一周一次，反而有利于活动型课程的规范性开展，教师可以根据教学安排，把最适合活动型教学的教学内容集中安排在固定時间内，也有利于活动型课程的规范性，两节连上则有利于活动的连贯性开展。
（三）积极探索建立活动型课程评价机制
基于建构主义，进行高中思想政治教育学科活动型课程的开展，无疑是有利于深化学生对教学内容的认知，提高教学效果的，但是长期以来，由于缺乏切实有效的评价机制，使得师生对活动型课程的积极性大打折扣。在高考的压力下，很多学校开展活动型课程仅仅是流于形式，应付上级检查，并未落到实处，因此建立行之有效的活动型课程评价机制对于高中思想政治学科而言，尤为迫切。
高中思想政治学科除了知识性以外，最根本的属性在于它的教育性，以立德树人为根本目标。所以不妨探索一种针对学生的全新的评价标准，围绕学生在高中阶段的学习生活，建立每个人的综合素质档案，最后每个人的综合评价分数纳入高考总分核算中，将学生的学习态度、德行品质等综合起来考量，与高考分数挂钩，避免高考选拔人才重分数轻德行的畸形人才观。单就高中政治学科活动型课程的评价而言，可把学生在活动型课程中的参与度、取得的效果等纳入对学生的评价中，可制订详细量表，累计得分归入综合素质档案，最后计入高考总分。此举可大大提高师生对于高中政治学科活动型课程的参与度、认可度，同时可规范学生的言行，促使家校重视对学生综合素质与道德品质的培养，从而使高中思政课立德树人的根本任务更好地完成。
五、结语
建构主义主张情境教学，重视学生已有的知识与经验，强调将教学与生活实际相联系，这与高中思政学科新课标要求下的打造以构建思想政治学科核心素养为主的活动型学科课程内涵相似，都主张从生活、从活动组织、情境创设的角度使学生将知识内化，重视对学生道德品质与人格的培养，而非仅仅强调知识本身。金德楠教授谈论到：“道德建构主义认为人类社会的道德现象，既不是通过人的感性直接发现的先验理论，也不是脱离人而独立存在的某种实体的价值属性，而是社会的历史的，是通过人的认知过程建构的产物”。良好的道德品质并非凭空而来，而是个体在学习过程中，结合原有的生活经验，逐步进行知识间的意义建构而渐渐形成，可见生活经验在个体成长中的重要作用。建构主义理论，主张“情境”、“会话”、“协作”、“意义建构”，这对于高中思政课活动型课程的打造与编排具有重要启示意义。在这其中，意义建构是根本目的，促进学生对所学知识的内化与理解，将知识通过意义建构变为学生个人的精神财富，从而达到高中政治学科立德树人的总目标。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，05：74-81.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准[M].2017年版2020修订.北京：人民教育出版社，2020：1-6.
[3]张建伟、陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996，04：75-82.
[4]沙易卉.新课程改革背景下中学政治教学的问题及对策研究[D].武汉：华中师范大学，2015：18-19.
[5]李宏伟，张羽璿.工匠精神与中小学教师专业发展研究[J].教育评论，2017（10）：116-118.
[6]金德楠.建构主义在马克思恩格斯道德理论中的理论形态与误读范式.[J].东北大学学报（社会科学版），2020，01：107-111.
[7]隋俊宇、石卉.建构主义学习理论简析[J].教育现代化，2019，6（98）：33-35.
[8]员俊雅.建构主义：从康德、黑格尔到马克思[J].马克思主义与当代，2011，02：4-9.
关键词：建构主义;高中思政课程;活动型课程
一、建构主义的由来与内涵
建构主义也称结构主义，诞生于20世纪80年代初，最早由瑞士认知心理学家皮亚杰提出。而在我国，最早将建构主义从国外引进的学者是何克抗，他打破了国内外诸多学者对建构主义理论的固有认知，不仅将建构主义作为一种新的学习理论，更将其作为一种全新的教学理论，尤其是率先提出“建构主义环境下的教学设计”（即“以学为主教学设计”）的概念，这给广大中小学的教学改革带来了深刻启示。
何克抗教授在他的文章《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》中谈到：“皮亚杰认为儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”，儿童就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，并在这个过程中逐步建构认知结构。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景，通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构，所以，“情景”、“协作”、“会话”、和“意义建构’是建构主义学习环境的四大属性”。何克抗教授深入浅出地分析了建构主义的内涵，基于建构主义理论与生活相联系，注重情境创设与意义建构的特点，建构主义理论对打造高中思想政治教育学科活动型课程具有重要启示作用。
二、高中思政学科的课程性质与基本理念
教育部制订的2020修订版普通高中思想政治课程标准对高中思想政治学科课程性质做了最新的规定：“高中思想政治课程是落实立德树人根本任务的关键课程，以培育社会主义核心价值观为目的，是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程”。
此外，2020修订版普通高中思想政治课程标准还规定了高中思政课程的基本理念，主要涉及四个方面，第一、坚持正确的思想政治方向;第二、构建以培育思想政治學科核心素养为主导的活动型学科课程;第三、尊重学生身心发展规律，改进教学方式;第四、建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制。
从高中思政学科的课程性质与基本理念，我们不难看出高中思政课程在学生发展的道路上主要起德育与意识形态教育的作用。过去只重分数轻德育的单一教学模式与评价方式显然已不适用于今天的教学，今天的高中思想政治教育亟需一种新型的与过去填鸭式教学截然不同的教学模式，在不断的探寻与思考中，建构主义为高中思想政治教育学科活动型课程的建构打开了新思路。
三、活动型课程的内涵与实施困境
活动型课程与活动课程有相似点，二者都强调以学生为中心，注重在活动中学习，强调情境的创设。同时二者都强调经验的作用，主张教学应以学生已有的经验为基础，注重学习与生活的联系。但新课标所主张的活动型课程与杜威等人所主张的活动课程同时也有很大区别，活动课程与学科课程是相对立的，强调彻底破除学科间的界限。但活动型课程是为学科教学服务的，高中思想政治教育课程本质上是一门综合性的学科课程，为了规避传统教学带来的重分数轻德育的现象，因而主张打造活动型课程，换言之，在这个过程中，活动与情境必然是为教学服务的，而非彻底割裂活动与学科之间的天然联系。
活动型课程在实施过程中，或多或少地遇到了很多无法规避的困境，首先是教师创设情境能力有限。张建伟、陈琦等学者论述到：“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景”。由此可见，活动型课程虽然有利于学生的综合提升，但在高中思想政治教育教学过程中，无疑对教师提出了更高的要求，也加大了教学的难度。其次是教学进度受限。受高考影响，高中阶段，时间紧任务重，传统讲授式教学虽缺乏灵活性、教育性，但在完成教学任务，提升教学进度上毋庸置疑是适宜的。最后是教学效果难以量化评价。活动型课程灵活性较大，课堂不易把控，因此课程教学效果难以保证。学生在情境中、活动中是否能够学有所成，教学目标能否实现都具有不确定性，因而在实际操作过程中，高中思想政治教育活动型课程虽具有可行性，但其教学效果的量化评价实为难题。
四、建构主义视域下的高中思政活动型课程实践路径
（一）提升教师情境创设能力
教师作为高中思想政治教育课程的主导者、组织者，在教学情境创设中起着不可推卸的重要作用，情境创设是否生动贴合、活动组织是否恰当有教育性，全都依赖思政教师的情境创设能力。而情境创设能力则包含挖掘教育资源的能力、组织情境教学的能力等。
1.提升教师挖掘教育资源的能力
光有情境教学意识远远不够，挖掘适宜的情境教学资源同样也是难题所在，当今社会，网络畅通，信息发达，这对思想政治教育工作而言，是机遇也是挑战。而情境教学恰恰对教师的专业程度、信息获取能力、情境组织能力提出了高要求，情境教学的背后必然是高中思政课教师深厚的知识储备、敏锐的社会信息获取能力。教育资源无处不在，如何挖掘好并运用好教育资源，创设出适宜的情境，这需要高中思政课教师着眼于社会与生活，用心感知，充分挖掘生活中、社会上的一切可供利用的教育资源。有学者提到：“课程资源的开发不能仅仅限于校内，而要敢于开发社会的资源、家长的资源、自然的资源、使多种来源的课程教学资源共同为学生的政治学习与全面发展服务”。充实自身，夯实专业功底与知识储备，这是每一位思政课教师都必须认真对待的一件事，不仅是情境教学，在任何一种教学模式中，都同样重要。 2.培养教师组织情境教学的能力
当情境教学意识得到提升，挖掘教育资源的能力得到增强之后，最为重要的莫过于组织情境教学的能力了。有学者论述道：“为了成为一个优秀的“教书匠”，教师应以匠心自守，正视专业发展。因为专业发展影响自我效能感的实现，特别是新知识的获得 与教师的效能感呈正相关”。该观点极具人文关怀，教师本为教书匠，唯有匠心独运，兢兢业业，认真打磨钻研课程，才能提高教学能力，对学生负责。活动型课程绝不是空泛的用活动来充斥整个教学过程，材料的选取、情境的创设、活动的组织，每一项都应紧靠学生的实际生活，也并非所有的教学内容都适宜活动型教学。在这个过程中，教师应综合提升自己组织活动型课堂的能力，对于情境的创设，活动的组织、编排，应向经验丰富的教师多多取经，平时也应多尝试、锻炼，在实际教学中提升自身组织活动型课程的能力。
（二）合理安排调配教学进度
教学进度受教学大纲限制，哪节课讲授何种教学内容，时长多少，都已被精确地计算规划好了。在这种情况下，教师只能在教学进度的限制内充分发挥自身教学组织能力，这就要求教师做到合理安排详略教学点。校方可尝试探索：固定性课程，即集中性的安排活动型教学课程。
1.合理安排详略教学点
构建活动型思想政治教育课程，常常会面临需要赶教学进度，完成教学任务而无法合理开展活动型教学的困境。作为高中思想政治课教师，应该合理安排详略教学点，选择性地在重难点上安排活动型课程或创设情境，帮助学生理解，而在部分学生较容易理解、吸收的知识点上，则可做简单处理，无需过分设计课程，徒增教学压力。有限的教学时间应该尽量安排重难点的精讲精析，采用活动与情境教学的方式，使学生身临其境，体验式地接受、消化重难点。要避免任何教学内容都做同种活动型课程处理，一来浪费宝贵的教学时间，二来增加高中思政课教师的备课压力。这需要高中思政课教师对教材与学情充分了解，才能恰如其分地安排教学内容。
2.尝试探索“固定性活动型课程”
高中思想政治教育学科活动型课程的充分实施，不仅是高中思政课教师的任务，校方应协同教师，积极想办法、求出路，走出高中思想政治教育活动型课程难落实的困境。校方可尝试探索“固定性活动型课程“，即集中性的安排活动型教学课程。如每周的第一二节课为高中政治活动型课程时间，两节连上，固定为活动型教学时间，将活动型课程固定下来听起来似乎具有机械性，但其实有利于教师进行活动策划与组织，就像班会一样，一周一次，反而有利于活动型课程的规范性开展，教师可以根据教学安排，把最适合活动型教学的教学内容集中安排在固定時间内，也有利于活动型课程的规范性，两节连上则有利于活动的连贯性开展。
（三）积极探索建立活动型课程评价机制
基于建构主义，进行高中思想政治教育学科活动型课程的开展，无疑是有利于深化学生对教学内容的认知，提高教学效果的，但是长期以来，由于缺乏切实有效的评价机制，使得师生对活动型课程的积极性大打折扣。在高考的压力下，很多学校开展活动型课程仅仅是流于形式，应付上级检查，并未落到实处，因此建立行之有效的活动型课程评价机制对于高中思想政治学科而言，尤为迫切。
高中思想政治学科除了知识性以外，最根本的属性在于它的教育性，以立德树人为根本目标。所以不妨探索一种针对学生的全新的评价标准，围绕学生在高中阶段的学习生活，建立每个人的综合素质档案，最后每个人的综合评价分数纳入高考总分核算中，将学生的学习态度、德行品质等综合起来考量，与高考分数挂钩，避免高考选拔人才重分数轻德行的畸形人才观。单就高中政治学科活动型课程的评价而言，可把学生在活动型课程中的参与度、取得的效果等纳入对学生的评价中，可制订详细量表，累计得分归入综合素质档案，最后计入高考总分。此举可大大提高师生对于高中政治学科活动型课程的参与度、认可度，同时可规范学生的言行，促使家校重视对学生综合素质与道德品质的培养，从而使高中思政课立德树人的根本任务更好地完成。
五、结语
建构主义主张情境教学，重视学生已有的知识与经验，强调将教学与生活实际相联系，这与高中思政学科新课标要求下的打造以构建思想政治学科核心素养为主的活动型学科课程内涵相似，都主张从生活、从活动组织、情境创设的角度使学生将知识内化，重视对学生道德品质与人格的培养，而非仅仅强调知识本身。金德楠教授谈论到：“道德建构主义认为人类社会的道德现象，既不是通过人的感性直接发现的先验理论，也不是脱离人而独立存在的某种实体的价值属性，而是社会的历史的，是通过人的认知过程建构的产物”。良好的道德品质并非凭空而来，而是个体在学习过程中，结合原有的生活经验，逐步进行知识间的意义建构而渐渐形成，可见生活经验在个体成长中的重要作用。建构主义理论，主张“情境”、“会话”、“协作”、“意义建构”，这对于高中思政课活动型课程的打造与编排具有重要启示意义。在这其中，意义建构是根本目的，促进学生对所学知识的内化与理解，将知识通过意义建构变为学生个人的精神财富，从而达到高中政治学科立德树人的总目标。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，05：74-81.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准[M].2017年版2020修订.北京：人民教育出版社，2020：1-6.
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[5]李宏伟，张羽璿.工匠精神与中小学教师专业发展研究[J].教育评论，2017（10）：116-118.
[6]金德楠.建构主义在马克思恩格斯道德理论中的理论形态与误读范式.[J].东北大学学报（社会科学版），2020，01：107-111.
[7]隋俊宇、石卉.建构主义学习理论简析[J].教育现代化，2019，6（98）：33-35.
[8]员俊雅.建构主义：从康德、黑格尔到马克思[J].马克思主义与当代，2011，02：4-9.