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摘要：统编小学语文教材“利教益学”，只有把握编写意图，更新教学观念，增强整体意识，充分聚焦学情、差异、内核，实现文道、单元、要素融合，基于活动充分让学，基于项目走向深度，基于体系合理延展，构建开放而又充满活力的语文课堂，才能真正用好统编教材，切实提升学生语文素养，实现价值突围。
关键词：统编小学语文教材;聚焦;融合;开放
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673 -9094（2020）05B -0072-04
2019年秋，统编小学语文教材全面推行。然而，由于缺乏衔接意识，对编写意图领悟不透，加之教学观念陈旧，部分教师在教材使用中存在目标不明、序列不清、机械训练、重教轻学等问题，导致统编教材的教学价值大打折扣。
统编小学语文教材“利教益学”，只有充分把握编写意图，更新教学观念，增强整体意识，才能真正用好统编教材，切实提升学生语文素养，实现教学价值。
一、聚焦
统编小学语文教材既是“教本”，更是“学本”，与以往教材相比，更关注学生学的过程，充分聚焦“学”，才能教得精准。
（一）聚焦学情，有效衔接
课堂教学是教的过程，更是学的过程，“教学目标（包括重点、难点）的确定必须来自学生的实际，主观臆断教学目标，很可能使教学出现偏差”[1]。当前正处于教材衔接阶段，教师制定教学目标时，不仅要充分考虑学生的年段特征，尊重学生的学习规律，还要充分考虑衔接阶段的特殊性。
对于衔接年级（四、五、六年级）来说，教材换了，部分内容重复，部分语文要素体系存在明显缺失或断层，部分单元、课型之前从未出现过……这就需要教师认真研读比对，把好教材衔接关。
教材上的部分课文可能在之前版本的语文教材中出现过，教师不能“拿来主义”，直接把之前的教案、课件找出来使用，而应该认真研读、比较，发现当前课文与原先教材在文字改动、年段编排、精略读调整等方面的变化，找准语文要素，调研学生对复现课文的掌握程度，精准定位教学目标。教师对于学生的语文要素断层现象也要充分调查，基于学情，有效补学。
如《珍珠鸟》一课，苏教版语文教材安排在四年级上册，作为一篇精读课文，统编教材则将这篇课文安排在五年级上册，作为一篇略读课文。两篇课文在文字上也有变动。学生已有之前学习的基础，教师在教学中就可以舍弃字词检查，将时间留给学生围绕自学提示展开小组合作与交流，还可以引导学生将两个版本的课文进行比较，让学生比一比、辩一辩，感悟统编教材课文将“人”与“物”结合起来写的妙处。
（二）聚焦差异，有的放矢
吴忠豪教授提出：“语文教师在教学课文时，应该重视学生口头语言与课本中书面语言在表达上的差异，引导学生关注课文中作者丰富的词语运用和有新鲜感的句子组织，从中汲取丰富的书面语言表达的营养，熟悉书面语言遣词造句的规则。”[2]统编小学语文教材强调词句积累，注重语言实践，教学中要聚焦学生语言实践的有效生长点，避免低效练习。
如二年级下册《祖先的摇篮》是一首散文诗，以儿童的眼光追想原始森林里祖先有意思的生活，并大量采用动宾结构的构词方式呈现祖先有意思的生活。动宾结构短语对学生来说并不陌生，然而课文却以“我们的祖先，可曾在这些大树上，摘野果，掏鹊蛋？”这样的问句来表现祖先有意思的生活。这种句式是诗意的，于学生而言是陌生的，有意思的，是极有价值的教学点。
本课教学可以围绕“有意思”展开，引导学生找出表现祖先生活“有意思”的短语，发现构词的奥妙，然后把短语送到课文中，读好问句，读出画面的“有意思”，再引导学生想象祖先还可能做哪些有意思的事情，仿写短语，并用仿写的短语替换课文中的短语，创编诗歌。整节课教学充分聚焦祖先生活的“有意思”，动宾短语的“有意思”，句式表达的“有意思”，汲取书面语言表达的养分。
（三）聚焦内核，力求简约
王荣生教授提出一堂好的语文课的“较高标准”是：“想教的内容与实际在教的内容一致”，“教的内容与学的内容趋向一致”[3]。这就要求我们以一节课所要学习的关键知识、关键能力、需要解决的重点语文问题为“内核”，让学生学得充分。
课堂上要想让学生“学”得充分，教师的“教”就必须简约。薛法根老师执教《火烧云》一课时，围绕“体会作者怎样写火烧云的变化美的”这一核心任务，设计了四个板块：（一）分清“方面”，通过比一比、读一读、理一理等活动发现作者写得有序。（二）“霞光”之美，通过想一想、读一读、议一议、试一试等活动体会“间接写”的妙处。（三）“颜色”之美，通过比一比、改一改、写一写等活动发现写颜色的秘诀，体会四个“一会儿”的精妙。（四）“形态”之美，通过读一读、想一想、比一比、练一练等活动体会怎样才能把变化的过程写清楚。四个环节的设计充分聚焦本单元语文要素“将事物特点写清楚”，引导学生分清“事物的方面”，写清“事物的特点”，教学简约而又扎实。
二、融合
统编小学语文教材编制充分体现了融合观，工具性与人文性兼顾，教学中要注意寻求教材在语言文字、价值与教学取向之间的结合点和着力点，以及体现国家意志与学科自身规律之间的平衡点，力求融合。
（一）言意共生，文道融合
统编教材秉持“文道统一”原则，加大了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化类选文的占比，充分体现了国家意志。思想教育与语言训练不应该是割裂的，而应彼此融合，避免形式化说教。
《少年中国说》是五年级上册第四单元的一篇课文，该单元的人文主题是“家国之殇”，单元语文要素为“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”。江志伟老师在教学本课时以“少年中国就像 _____ ”为支架，引导学生充分感悟“红日、河、潜龙、乳虎、鹰隼”等意象的特殊象征意义，感受并讀出少年中国的美好与雄壮，在此基础上，链接资料，直观感受“老大帝国”的惨状和国人的悲观与绝望，再让学生站起来，挺起胸，抬起头，用朗读增强自信。而后，教师在《我爱你，中国》的旋律声中，出示一组今日中国科技发达、人民生活幸福的图片，引导学生感受新旧中国的巨大反差，并反复诵读“故今日之责任，不在他人，而全在我少年”。整节课的教学对“道”的感悟始终与词句理解、朗读表达、资料链接相结合，言情同构，润物无声。 （二）整体架构，单元融合
崔允漷教授指出：“一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”[4]我们要用整合的思维方式对单元教学进行系统思考，整体架构，关注教学内容之间的联系，理清单元训练序列，分散单元训练要点，有效落实单元训练目标。
如三年级下册第六单元，其人文主题为“多彩童年”，语文要素为“运用多种方法理解难懂的句子”。围绕“多彩童年”这一主题，本单元安排了《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》三篇精读课文和一篇略读课文《我不能失信》。落实语文要素训练时，四篇课文各有侧重（见表1）。
再如二年级上册语文园地五内容丰富，很多教师感觉教学时间不够。仔细研读园地编排，我们会发现它与本单元课文有着十分紧密的联系：字词句运用两个练习与《我要的是葫芦》密切相关。教学《我要的是葫芦》一课“自言自语”一词时，教师可在理解词义的基础上，引导学生积累“×言×语”类型的词语，教学园地时再集中呈现这一类词语，引导学生探究词义，总结规律。语文园地中的书写提示旨在引导学生观察左右结构的字左右的长短变化。这类字在每一课生字中都有所体现，也应渗透到本单元各课的生字教学之中，教师教学语文园地时再作系统归类。
（三）情理互润，要素融合
语文教学既注重“情”的感悟，又关注“理”的领悟。统编教材显性的语文要素背后是隐性的思维品质，策略单元的出现更是充分彰显了编者对“思维发展与提升”的高度关注。关注“文理…学理”成为课堂教学新热点。
文本解读是读者与文本、学生与课文的一种能动的心理反应。实际上，这种反应是一个接受心理过程。一般来说，文本解读心理过程的总趋势，是从感知课文的外在形式人手，通过感受品味，与解读客体发生同构感应，进而由浅入深地体悟、把握课文的内在意蕴和文本营构艺术[5]。
语文要素并不是单元教学的唯一目标，任何要素训练都离不开“理解感悟”这一核心要素，否则都会沦为冷冰冰的文本解剖。如《麻雀》一课的教学，要想让学生弄清“课文是怎样把老麻雀的无畏写清楚的”这一“文理”，就必须建立在学生充分理解感悟文本的基础上。教学中应让学生充分人情、入境，感悟老麻雀的无畏。教师在此基础上，打破文本语言的呈现方式，分“看到的”“听到的”“想到的”三栏对课文内容进行重组，引导学生发现作者写作的奥秘：把看到的、听到的、想到的融合起来写。有了“情”的铺垫，“理”的揭示就变得轻松愉快了。教师及时打通读写，让学生观察课文插图，试着把看到的、听到的、想到的融合起来写一写小麻雀的无助。
有时，一篇课文会涉及两个甚至两个以上语文要素，教师也要注意要素间的有效融合。如四年级上册《牛和鹅》一课，除了“学习用批注的方法阅读”外，还有“体会人物的心情”的要素，教学中要把两者结合起来，不能搞成两张皮。
三、开放
王荣生教授指出了当前语文课堂教学中出现的两种怪象：第一种，教师“教的活动”结构完整，学生“学的活动”非常零散、没有结构;第二种，教师“教的活动”相对丰富、多样，学生“学的活动”非常呆板、单调。[6]归根结底，都是因为教师站在了“教”的立场，设计越严密，留给学生的空间就越小。统编小学语文教材致力构建开放的、富有活力的教材体系，全面提高学生的语文素养，课堂教学也同样呼唤开放而有活力。
（一）基于活动，充分让学
统编教材的编写充分彰显了“让学”的理念，通过气泡、课后练习、旁批等助学系统为学生搭建自己学、学会学的支架，引导学生主动探究，发现语言学习的规律，逐步改变被动接受知识的学习方式，使学生在自主学习、主动探究的过程中感受乐趣，激发动力，提升能力。这就要求我们把学习的主动权还给学生，让学习真实发生，课堂上要充分地让学生自主质疑、沉思默想、尝试体验、交流碰撞，使其在自主而丰富的语文实践中提升学力。
《我们奇妙的世界》课后有一道练习：说说课文分别从哪几个方面写了天空和大地。教师可以这样设计教学活动：课文分别从哪几个方面来写天空和大地的呢？默读课文，画出相关的事物，想一想作者是按什么顺序来写的。小组合作，选择“天空”或“大地”画一画思维导图，每小组推荐一名代表全班交流。在充分合作之后，教师组织全班交流，对各小组绘制的思维导图展开评价，在交流中进一步理清写作顺序。合作绘制思维导图，不仅活跃了课堂气氛，更给了学生自主思考、合作探讨、思维碰撞的机会。
（二）基于项目，走向深度
所谓深度学习，是指学生以高阶思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。深度学习理念与统编小学语文教材凸显语文要素、注重培养学生思维能力的编写特点相契合。
以项目的方式开展语文学习，可以引领学生的学习走向深度。《延安，我把你追寻》是四年级上册的一篇略读课文，表面追寻“延河…枣园…南泥湾”“杨家岭”等景物，实则是对自力更生、艰苦奋斗、军民一家等延安精神的追寻。对四年级学生来说，靠一节课的学习是不容易读懂的。我们可以以项目化的方式指导学生开展研学活动，将学生分成若干团队，选择一处延安景物，通过画一画、找一找、认一认、串一串、听一听、理一理、连一连等活动，引领学生回溯抗日战争和解放战争时期的延安生活，让学生在充分的项目学习活动中领悟延安精神，提高研学能力。
（三）基于体系，合理延展
统编小学语文教材倡导大量阅读，以丰富学生对客观世界的理解图式，拓宽学生知识背景，改变学生的认知结构，使知识内容的联系更加緊密，组织层次更加有序有效。我们可以结合单元人文主题、课文文体特点、作家写作风格等做合理的阅读拓展。
六年级上册第八单元以“走近鲁迅”为主题，安排了一组与鲁迅有关的课文，教完这组课文以后，教师可以组织学生阅读鲁迅作品集《野草》等，观看电影《鲁迅》，还可将电影片头昏暗的基调与《好的故事》中“昏沉的夜”联系起来，将片头闪过的形象与鲁迅作品中的人物一一对应，比较电影与课文中“伯父”形象的异同，引导学生更深层次地走近鲁迅，研读鲁迅。
总之，只有充分聚焦学情、聚焦差异、聚焦内核，才能教得精准;努力实现文道融合、单元融合、要素融合，才能教得精巧;充分让学、走向深度、合理延展，才能使教学走向开放。如此，才能真正用好统编教材，切实提升学生语文素养，实现价值突围。
参考文献：
[1]张玉新.学情永远是教学的前提[J].中国教师，2017（12）：41-42.
[2]吴忠豪.寻找课文语言与学生语言的差异[J].小学教学，2018（12）：4.
[3]王荣生.从教学内容角度观课评教（上）[J].语文学习，2005（5）：24.
[4]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育，2019（2）：11-12.
[5]曹明海.语文教学中文本解读的接受心理过程[J].小学语文，2019（4）：4.
[6]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2019：127.
责任编辑：石萍
作者简介：秦美娟，海安市城南实验小学东校区（江苏海安，226600）副校长，主要研究方向为阅读教学。
关键词：统编小学语文教材;聚焦;融合;开放
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673 -9094（2020）05B -0072-04
2019年秋，统编小学语文教材全面推行。然而，由于缺乏衔接意识，对编写意图领悟不透，加之教学观念陈旧，部分教师在教材使用中存在目标不明、序列不清、机械训练、重教轻学等问题，导致统编教材的教学价值大打折扣。
统编小学语文教材“利教益学”，只有充分把握编写意图，更新教学观念，增强整体意识，才能真正用好统编教材，切实提升学生语文素养，实现教学价值。
一、聚焦
统编小学语文教材既是“教本”，更是“学本”，与以往教材相比，更关注学生学的过程，充分聚焦“学”，才能教得精准。
（一）聚焦学情，有效衔接
课堂教学是教的过程，更是学的过程，“教学目标（包括重点、难点）的确定必须来自学生的实际，主观臆断教学目标，很可能使教学出现偏差”[1]。当前正处于教材衔接阶段，教师制定教学目标时，不仅要充分考虑学生的年段特征，尊重学生的学习规律，还要充分考虑衔接阶段的特殊性。
对于衔接年级（四、五、六年级）来说，教材换了，部分内容重复，部分语文要素体系存在明显缺失或断层，部分单元、课型之前从未出现过……这就需要教师认真研读比对，把好教材衔接关。
教材上的部分课文可能在之前版本的语文教材中出现过，教师不能“拿来主义”，直接把之前的教案、课件找出来使用，而应该认真研读、比较，发现当前课文与原先教材在文字改动、年段编排、精略读调整等方面的变化，找准语文要素，调研学生对复现课文的掌握程度，精准定位教学目标。教师对于学生的语文要素断层现象也要充分调查，基于学情，有效补学。
如《珍珠鸟》一课，苏教版语文教材安排在四年级上册，作为一篇精读课文，统编教材则将这篇课文安排在五年级上册，作为一篇略读课文。两篇课文在文字上也有变动。学生已有之前学习的基础，教师在教学中就可以舍弃字词检查，将时间留给学生围绕自学提示展开小组合作与交流，还可以引导学生将两个版本的课文进行比较，让学生比一比、辩一辩，感悟统编教材课文将“人”与“物”结合起来写的妙处。
（二）聚焦差异，有的放矢
吴忠豪教授提出：“语文教师在教学课文时，应该重视学生口头语言与课本中书面语言在表达上的差异，引导学生关注课文中作者丰富的词语运用和有新鲜感的句子组织，从中汲取丰富的书面语言表达的营养，熟悉书面语言遣词造句的规则。”[2]统编小学语文教材强调词句积累，注重语言实践，教学中要聚焦学生语言实践的有效生长点，避免低效练习。
如二年级下册《祖先的摇篮》是一首散文诗，以儿童的眼光追想原始森林里祖先有意思的生活，并大量采用动宾结构的构词方式呈现祖先有意思的生活。动宾结构短语对学生来说并不陌生，然而课文却以“我们的祖先，可曾在这些大树上，摘野果，掏鹊蛋？”这样的问句来表现祖先有意思的生活。这种句式是诗意的，于学生而言是陌生的，有意思的，是极有价值的教学点。
本课教学可以围绕“有意思”展开，引导学生找出表现祖先生活“有意思”的短语，发现构词的奥妙，然后把短语送到课文中，读好问句，读出画面的“有意思”，再引导学生想象祖先还可能做哪些有意思的事情，仿写短语，并用仿写的短语替换课文中的短语，创编诗歌。整节课教学充分聚焦祖先生活的“有意思”，动宾短语的“有意思”，句式表达的“有意思”，汲取书面语言表达的养分。
（三）聚焦内核，力求简约
王荣生教授提出一堂好的语文课的“较高标准”是：“想教的内容与实际在教的内容一致”，“教的内容与学的内容趋向一致”[3]。这就要求我们以一节课所要学习的关键知识、关键能力、需要解决的重点语文问题为“内核”，让学生学得充分。
课堂上要想让学生“学”得充分，教师的“教”就必须简约。薛法根老师执教《火烧云》一课时，围绕“体会作者怎样写火烧云的变化美的”这一核心任务，设计了四个板块：（一）分清“方面”，通过比一比、读一读、理一理等活动发现作者写得有序。（二）“霞光”之美，通过想一想、读一读、议一议、试一试等活动体会“间接写”的妙处。（三）“颜色”之美，通过比一比、改一改、写一写等活动发现写颜色的秘诀，体会四个“一会儿”的精妙。（四）“形态”之美，通过读一读、想一想、比一比、练一练等活动体会怎样才能把变化的过程写清楚。四个环节的设计充分聚焦本单元语文要素“将事物特点写清楚”，引导学生分清“事物的方面”，写清“事物的特点”，教学简约而又扎实。
二、融合
统编小学语文教材编制充分体现了融合观，工具性与人文性兼顾，教学中要注意寻求教材在语言文字、价值与教学取向之间的结合点和着力点，以及体现国家意志与学科自身规律之间的平衡点，力求融合。
（一）言意共生，文道融合
统编教材秉持“文道统一”原则，加大了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化类选文的占比，充分体现了国家意志。思想教育与语言训练不应该是割裂的，而应彼此融合，避免形式化说教。
《少年中国说》是五年级上册第四单元的一篇课文，该单元的人文主题是“家国之殇”，单元语文要素为“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”。江志伟老师在教学本课时以“少年中国就像 _____ ”为支架，引导学生充分感悟“红日、河、潜龙、乳虎、鹰隼”等意象的特殊象征意义，感受并讀出少年中国的美好与雄壮，在此基础上，链接资料，直观感受“老大帝国”的惨状和国人的悲观与绝望，再让学生站起来，挺起胸，抬起头，用朗读增强自信。而后，教师在《我爱你，中国》的旋律声中，出示一组今日中国科技发达、人民生活幸福的图片，引导学生感受新旧中国的巨大反差，并反复诵读“故今日之责任，不在他人，而全在我少年”。整节课的教学对“道”的感悟始终与词句理解、朗读表达、资料链接相结合，言情同构，润物无声。 （二）整体架构，单元融合
崔允漷教授指出：“一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”[4]我们要用整合的思维方式对单元教学进行系统思考，整体架构，关注教学内容之间的联系，理清单元训练序列，分散单元训练要点，有效落实单元训练目标。
如三年级下册第六单元，其人文主题为“多彩童年”，语文要素为“运用多种方法理解难懂的句子”。围绕“多彩童年”这一主题，本单元安排了《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》三篇精读课文和一篇略读课文《我不能失信》。落实语文要素训练时，四篇课文各有侧重（见表1）。
再如二年级上册语文园地五内容丰富，很多教师感觉教学时间不够。仔细研读园地编排，我们会发现它与本单元课文有着十分紧密的联系：字词句运用两个练习与《我要的是葫芦》密切相关。教学《我要的是葫芦》一课“自言自语”一词时，教师可在理解词义的基础上，引导学生积累“×言×语”类型的词语，教学园地时再集中呈现这一类词语，引导学生探究词义，总结规律。语文园地中的书写提示旨在引导学生观察左右结构的字左右的长短变化。这类字在每一课生字中都有所体现，也应渗透到本单元各课的生字教学之中，教师教学语文园地时再作系统归类。
（三）情理互润，要素融合
语文教学既注重“情”的感悟，又关注“理”的领悟。统编教材显性的语文要素背后是隐性的思维品质，策略单元的出现更是充分彰显了编者对“思维发展与提升”的高度关注。关注“文理…学理”成为课堂教学新热点。
文本解读是读者与文本、学生与课文的一种能动的心理反应。实际上，这种反应是一个接受心理过程。一般来说，文本解读心理过程的总趋势，是从感知课文的外在形式人手，通过感受品味，与解读客体发生同构感应，进而由浅入深地体悟、把握课文的内在意蕴和文本营构艺术[5]。
语文要素并不是单元教学的唯一目标，任何要素训练都离不开“理解感悟”这一核心要素，否则都会沦为冷冰冰的文本解剖。如《麻雀》一课的教学，要想让学生弄清“课文是怎样把老麻雀的无畏写清楚的”这一“文理”，就必须建立在学生充分理解感悟文本的基础上。教学中应让学生充分人情、入境，感悟老麻雀的无畏。教师在此基础上，打破文本语言的呈现方式，分“看到的”“听到的”“想到的”三栏对课文内容进行重组，引导学生发现作者写作的奥秘：把看到的、听到的、想到的融合起来写。有了“情”的铺垫，“理”的揭示就变得轻松愉快了。教师及时打通读写，让学生观察课文插图，试着把看到的、听到的、想到的融合起来写一写小麻雀的无助。
有时，一篇课文会涉及两个甚至两个以上语文要素，教师也要注意要素间的有效融合。如四年级上册《牛和鹅》一课，除了“学习用批注的方法阅读”外，还有“体会人物的心情”的要素，教学中要把两者结合起来，不能搞成两张皮。
三、开放
王荣生教授指出了当前语文课堂教学中出现的两种怪象：第一种，教师“教的活动”结构完整，学生“学的活动”非常零散、没有结构;第二种，教师“教的活动”相对丰富、多样，学生“学的活动”非常呆板、单调。[6]归根结底，都是因为教师站在了“教”的立场，设计越严密，留给学生的空间就越小。统编小学语文教材致力构建开放的、富有活力的教材体系，全面提高学生的语文素养，课堂教学也同样呼唤开放而有活力。
（一）基于活动，充分让学
统编教材的编写充分彰显了“让学”的理念，通过气泡、课后练习、旁批等助学系统为学生搭建自己学、学会学的支架，引导学生主动探究，发现语言学习的规律，逐步改变被动接受知识的学习方式，使学生在自主学习、主动探究的过程中感受乐趣，激发动力，提升能力。这就要求我们把学习的主动权还给学生，让学习真实发生，课堂上要充分地让学生自主质疑、沉思默想、尝试体验、交流碰撞，使其在自主而丰富的语文实践中提升学力。
《我们奇妙的世界》课后有一道练习：说说课文分别从哪几个方面写了天空和大地。教师可以这样设计教学活动：课文分别从哪几个方面来写天空和大地的呢？默读课文，画出相关的事物，想一想作者是按什么顺序来写的。小组合作，选择“天空”或“大地”画一画思维导图，每小组推荐一名代表全班交流。在充分合作之后，教师组织全班交流，对各小组绘制的思维导图展开评价，在交流中进一步理清写作顺序。合作绘制思维导图，不仅活跃了课堂气氛，更给了学生自主思考、合作探讨、思维碰撞的机会。
（二）基于项目，走向深度
所谓深度学习，是指学生以高阶思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。深度学习理念与统编小学语文教材凸显语文要素、注重培养学生思维能力的编写特点相契合。
以项目的方式开展语文学习，可以引领学生的学习走向深度。《延安，我把你追寻》是四年级上册的一篇略读课文，表面追寻“延河…枣园…南泥湾”“杨家岭”等景物，实则是对自力更生、艰苦奋斗、军民一家等延安精神的追寻。对四年级学生来说，靠一节课的学习是不容易读懂的。我们可以以项目化的方式指导学生开展研学活动，将学生分成若干团队，选择一处延安景物，通过画一画、找一找、认一认、串一串、听一听、理一理、连一连等活动，引领学生回溯抗日战争和解放战争时期的延安生活，让学生在充分的项目学习活动中领悟延安精神，提高研学能力。
（三）基于体系，合理延展
统编小学语文教材倡导大量阅读，以丰富学生对客观世界的理解图式，拓宽学生知识背景，改变学生的认知结构，使知识内容的联系更加緊密，组织层次更加有序有效。我们可以结合单元人文主题、课文文体特点、作家写作风格等做合理的阅读拓展。
六年级上册第八单元以“走近鲁迅”为主题，安排了一组与鲁迅有关的课文，教完这组课文以后，教师可以组织学生阅读鲁迅作品集《野草》等，观看电影《鲁迅》，还可将电影片头昏暗的基调与《好的故事》中“昏沉的夜”联系起来，将片头闪过的形象与鲁迅作品中的人物一一对应，比较电影与课文中“伯父”形象的异同，引导学生更深层次地走近鲁迅，研读鲁迅。
总之，只有充分聚焦学情、聚焦差异、聚焦内核，才能教得精准;努力实现文道融合、单元融合、要素融合，才能教得精巧;充分让学、走向深度、合理延展，才能使教学走向开放。如此，才能真正用好统编教材，切实提升学生语文素养，实现价值突围。
参考文献：
[1]张玉新.学情永远是教学的前提[J].中国教师，2017（12）：41-42.
[2]吴忠豪.寻找课文语言与学生语言的差异[J].小学教学，2018（12）：4.
[3]王荣生.从教学内容角度观课评教（上）[J].语文学习，2005（5）：24.
[4]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育，2019（2）：11-12.
[5]曹明海.语文教学中文本解读的接受心理过程[J].小学语文，2019（4）：4.
[6]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2019：127.
责任编辑：石萍
作者简介：秦美娟，海安市城南实验小学东校区（江苏海安，226600）副校长，主要研究方向为阅读教学。