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当今的课堂上经常会出现一些现象：当学生的回答超出了教师的精心预设时，不少教师为了保证课堂教学的顺利进行，便简单了事或是消极回避，而错过一些难以预约的精彩。
一、值得“延伸的环节”
案例：一位教师教学“认识分数”公开课时，课堂上当师生共同认识了把一个蛋糕平均分成两份，每份就是它的1/2后，教师让学生利用事先准备好的一张长方形纸折出它的1/2。反馈时，大部分学生的折法没有超出老师的预想。
生1：我横着对折，其中一份是这张纸的1/2。
生2：我竖着对折，其中一份也是这张纸的1/2。
生3：我斜着对折，其中一份也是这张纸的1/2。
教师见预设的几种情况都已经出现，正准备下面的教学，不料小琴却迫不及待地举起手来：“我还有，我还有。”怎么会还有呢?教师考虑有那么多老师在场观摩，只好不情愿地让学生站起来。
生4：我把这张纸先橫着对折，然后又竖着对折……
生4还没有说完，教室里已响起了一片喊声：“这不是1/2，是1/4!”
教师似乎也直觉地意识到生，的想法有偏差，便忙着给出结论：“没错，你那样折出的是1/4，快坐下吧!”还没等生4下，教师便展开了下面的教学。
思考：上述案例中，生4的想法就这么被教师仓促地否定了。当时我正好坐在小琴的旁边，便问她：“能把你的想法说给我听听吗?”“我把这张纸先横着对折，再竖着对折，这样就把它平均分成了4份，这两份正好是它的1/2。”我听后点头道：“对呀，但我觉得对折一次就行了，为什么要对折2次呢?”“我先竖着对折，折出了1/2，然后我又想有没有其他的方法也能折出1/2呢?这不，再横着对折也折出了1/2，所以我就折了两次。我还发现，这边的2份呢是它的1/2，还是它的2/4，而且我觉得这里的1/2和2/4一样大……”多好的想法呀!他不仅把今天的几分之一折出来了，而且举一反三折出了几分之几，更可贵的是，还借助图形比较出1/2和2/4的大小。多有创造性的思维呀!我们的教师为什么就不给她表述的机会呢?怎么就想当然地把这种创造性给否定了呢?
二、值得“延迟”的评价
案例：教学“圆的周长和面积”
教师出示例题：一个圆形花坛周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米?
生1：r=18.84÷314÷2=3(米)，S=18.84×3÷2=28.26(平方米)。
师：你能说一说为什么这样解答?(生，可能是预料到自己错了，说下出)
生2：求圆的面积，应该用公式，这题做错了。
师：同意生。说法的请点点头。
全班学生都点头，教师默认。
思考：案例中，生、的解法真的错了吗?圃的面积一定要用公式才能求出来吗?该教师听了生，的回答后，立刻叫全班同学表决，实际上是对学生们的暗示“生，的错误，生，的正确”，并给予默认圆的面积只有公式一种求法，进而忽视了学生的创新精神，扼杀了学生思考问题的积极性，是极其错误的。对于这种有思考价值的问题，教师要耐心倾听，不要贸然给学生的回答作出评价。而要给学生充分的时间和空间，让学生充分表达自己的观点，充分展示自己的思维过程。采用延迟性评价，既尊重学生的个性差异，同时也给教师一个冷静思考、妥当处理意外生成的时间准备。
三、值得“深思”的“意外”
案例：一位教师在教学“11～20数的认识”过程中，把10张卡片发给学生，点到名的要求说出自己的数是由几个十和几个一组成的。
师：11～20中最小的一个数请上来。
生1：是我，11是由一个十和一个一组成的。
师：比20少2的数请上来。
生2：18是我，我是一个十和八个一组成的。
……
11～20的各个数都站在台上，教师要求按一定的顺序排队。当教师让学生回座位上时，学生一拥而散(秩序混乱)。此时有一个学生说：“不能乱挤，要按一定的顺序走。”
思考：该例中学生“意外”的一句话很值得老师深思。当面对很有价值的课堂意外，我们要耐心倾听，把这意外及时纳入预设的教学当中，在冷场的时候及时调整，在出错的时候重新构建，这样把课堂中的意外转化成宝贵的课堂资源，让课堂更加精彩。
一、值得“延伸的环节”
案例：一位教师教学“认识分数”公开课时，课堂上当师生共同认识了把一个蛋糕平均分成两份，每份就是它的1/2后，教师让学生利用事先准备好的一张长方形纸折出它的1/2。反馈时，大部分学生的折法没有超出老师的预想。
生1：我横着对折，其中一份是这张纸的1/2。
生2：我竖着对折，其中一份也是这张纸的1/2。
生3：我斜着对折，其中一份也是这张纸的1/2。
教师见预设的几种情况都已经出现，正准备下面的教学，不料小琴却迫不及待地举起手来：“我还有，我还有。”怎么会还有呢?教师考虑有那么多老师在场观摩，只好不情愿地让学生站起来。
生4：我把这张纸先橫着对折，然后又竖着对折……
生4还没有说完，教室里已响起了一片喊声：“这不是1/2，是1/4!”
教师似乎也直觉地意识到生，的想法有偏差，便忙着给出结论：“没错，你那样折出的是1/4，快坐下吧!”还没等生4下，教师便展开了下面的教学。
思考：上述案例中，生4的想法就这么被教师仓促地否定了。当时我正好坐在小琴的旁边，便问她：“能把你的想法说给我听听吗?”“我把这张纸先横着对折，再竖着对折，这样就把它平均分成了4份，这两份正好是它的1/2。”我听后点头道：“对呀，但我觉得对折一次就行了，为什么要对折2次呢?”“我先竖着对折，折出了1/2，然后我又想有没有其他的方法也能折出1/2呢?这不，再横着对折也折出了1/2，所以我就折了两次。我还发现，这边的2份呢是它的1/2，还是它的2/4，而且我觉得这里的1/2和2/4一样大……”多好的想法呀!他不仅把今天的几分之一折出来了，而且举一反三折出了几分之几，更可贵的是，还借助图形比较出1/2和2/4的大小。多有创造性的思维呀!我们的教师为什么就不给她表述的机会呢?怎么就想当然地把这种创造性给否定了呢?
二、值得“延迟”的评价
案例：教学“圆的周长和面积”
教师出示例题：一个圆形花坛周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米?
生1：r=18.84÷314÷2=3(米)，S=18.84×3÷2=28.26(平方米)。
师：你能说一说为什么这样解答?(生，可能是预料到自己错了，说下出)
生2：求圆的面积，应该用公式，这题做错了。
师：同意生。说法的请点点头。
全班学生都点头，教师默认。
思考：案例中，生、的解法真的错了吗?圃的面积一定要用公式才能求出来吗?该教师听了生，的回答后，立刻叫全班同学表决，实际上是对学生们的暗示“生，的错误，生，的正确”，并给予默认圆的面积只有公式一种求法，进而忽视了学生的创新精神，扼杀了学生思考问题的积极性，是极其错误的。对于这种有思考价值的问题，教师要耐心倾听，不要贸然给学生的回答作出评价。而要给学生充分的时间和空间，让学生充分表达自己的观点，充分展示自己的思维过程。采用延迟性评价，既尊重学生的个性差异，同时也给教师一个冷静思考、妥当处理意外生成的时间准备。
三、值得“深思”的“意外”
案例：一位教师在教学“11～20数的认识”过程中，把10张卡片发给学生，点到名的要求说出自己的数是由几个十和几个一组成的。
师：11～20中最小的一个数请上来。
生1：是我，11是由一个十和一个一组成的。
师：比20少2的数请上来。
生2：18是我，我是一个十和八个一组成的。
……
11～20的各个数都站在台上，教师要求按一定的顺序排队。当教师让学生回座位上时，学生一拥而散(秩序混乱)。此时有一个学生说：“不能乱挤，要按一定的顺序走。”
思考：该例中学生“意外”的一句话很值得老师深思。当面对很有价值的课堂意外，我们要耐心倾听，把这意外及时纳入预设的教学当中，在冷场的时候及时调整，在出错的时候重新构建，这样把课堂中的意外转化成宝贵的课堂资源，让课堂更加精彩。