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【摘要】当代国内外教育培训理论为教师培训课程设计提供了重要参照。县域教科研骨干专题式研修班以“教师专业发展连续性”为思路，变革培训运作方式;以“双路径”理论为导向，突破培训目标单一的技能关注;以“专业重构理论”为支撑，重视培训课程的适应导向;网络化教师培训理论催生对培训课程设计中角色相互关系的关注。
【关键词】教师培训理论;教师培训课程;课程设计
【中图分类号】C451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）94-0030-04
教师培训课程设计是教师培训工作的重要内容，也是培训理念、培训目标、培训需求、培训实施的集中反映和具体体现。当前，国内外已形成较为丰富的教师培训理论。增强教师培训课程设计的理论意识，有助于促进教师培训课程设计的不断合理化、最优化。笔者试以所在县域的教科研骨干专题式研修班为例，谈谈对教师培训课程设计的理论认识与实践探寻。
一、连续发展：规划培训运作方式
美国教师教育研究专家克雷格（Helen Craig）在世纪之交提出了“教师专业发展连续性”理论，成为21世纪美国教师培训活动的重要理论框架之一。克雷格提出了教师专业发展的6个重要观点：教师教育能够影响学生成绩;教师需要参与包括学校、教学、课程、课堂在内的变革过程;教师专业发展是持续的成长与支持;教师发展是伴随连续学习的过程;教师教育要考虑大学以外的其他路径;教师持续发展需要相应条件的支持。
有效的教师培训需要系列、长期的规划，需要阶段性、连环性的实施，不仅因为教师专业发展具有持续性，还因为教师面临的教育世界在不断更新。不同的研究阶段、研究经验、研究任务，都将催生相应的培训需求，这些需求既相对独立又构成整体。自2017年上半年开始，江苏省江阴市教科研骨干专题式研修班将培训课程设计为全年4个班、每学期各两个班、每班集中学习时间为3天的专题课程连续运作模式，菜单式提供“教育科研规范与管理”“科研成果形成与推广”“教育文献学习与转化”“课堂观察设计与实施”等培训专题。文献学习是研究之始，课堂观察是研究之法，规范管理保障研究有效推进，成果形成与推广落实研究的意义和价值，4个专题反映了研究过程的连续性和周期性。设置动态、多样可选的专题，促进了科研骨干教师的持续发展。参培教师每年可根据研究需求自主申报培训专题，并拥有多次申报的资格。
二、文化化人：突破培训技能关注
为了增强培训的有效性，我们向全市147所学校发放问卷，了解学校、教师对培训相关问题的看法与需求。调研结果显示，对科研方法的掌握占研究需求首位。教师对方法的追求反映的立场是实用主义。那么，方法能不能解决所有问题呢？答案显然是否定的。以“课堂观察法”为例，观察点没有得到深入理解和探索，观察点与工具之间不配套，缺少观察后的深入分析，这些问题十分常见。究其原因，与研究者对相关理论问题缺少深入思考或有意无意的回避远离有关。“过度实用主义的驱使会挤占理性的空间，最终沦为功利主义，培训也随之演变为唯效用至上的技术性培训。”南京师范大学课程与教学研究院博士研究生宋岭老师的这一观点反映了文化在培训中极其重要又容易被忽视的现象。
“走向美学的教科研”是江阴市教育科研逐步形成并提出的县域文化主旨。如何形成文化的共识并进一步丰富其内涵？《江阴市教科研骨干专题式研修班学员手册》除了对培训班具体安排做出必要的说明之外，通过制订“研修共识”表达对科研文化、培训文化的追求：①班级建设：成为学习共同体。全班努力形成好于学习、敏于思考、乐于表达、长于研究、敢于创新、善于生活的研修之风。②课程思路：问题解决与科研美学。研修班课程从研究需求出发，强调问题解决和审美取向，遵循“引领—体验一提升”的设计思路。③研修要旨：做自由的思想者。积极发表自己的见解，多主体、多通道互动，展开学习过程，分享学习体验。④管理规约：我们彼此相关。具有契约精神，按时上课;具有公众意识，进入现场时能尊重学校规章;具有人文情怀，重视精神形象，保持环境美观。文字规约反映了培训的文化追求，但只是表现形式之一，更重要的是，学员们要有可能从培训课程设计中感受到文化的要义，有可能在培训活动中以行动作为文化的体现，从而获得精神上的内在提升。
“从根本上看，教师培训具有两条路径：专业化路径与文化路径，教师培训必须与两个关键概念——迈向教学的专业化与文化路径相一致。”加拿大学者所倡导的教师培训“双路径”理论阐明了文化路径在教师培训中的重要地位。文化活动涉及人与世界、与他人、与自己建立关联的过程，教师是“文化化了的教师”，同时又是文化的創造者。
三、问题解决：重视培训适应导向
在跨国调研基础上，国际领先教育学院联盟于2008年发表了一份具有世界影响力的教师教育报告——Transforming Teacher Education Redefined Professionals for 21st Century Schools，为教师培训提供了又一重要改革理念支持——“专业重构理论”。该理论指出，面向21世纪的“教师专业性”包括5个关键要素：专业知识运用能力、问题探究意识、促进学生发展、坚守教育事业的社会性、持续专业学习。在这一全新专业性内涵基础上，教师培训课程应该引导教师提升自己的知识技能层次。更有力地应对教育教学实践问题。
教师的培训需求往往基于现实中教育教学或自身专业发展的问题，而教师面临的这些问题往往是复杂的。有些问题是存在已知方法的问题，但有些问题是“面对明天的问题”，前者是“技术性挑战”，后者则是“适应性挑战”。因此，培训需要根据不同问题的类型制定不同的解决方案和培训策略，更需要教师明白自身面临的情景和所处的位置。基于此，江阴市教科研骨干专题式研修班将科研骨干教师“面临的情景和所处的位置”作为课程设计的起点。
江阴市教科研骨干专题式研修班的学员主要由学校教科研管理人员和科研骨干构成。此前的“十二五”期间，全市倡导学校和教师开展实证研究，学会搜集并分析研究材料，并形成自己的研究结论，促进教育教学行为的改进。对于研究者而言，这是他们面临的研究环境，催生对研究方法的需求。“教育文献学习与转化”和“课堂观察设计与实施”两个专题适时满足了他们的需求，直接指向他们在新的研究环境下的适应能力。对于学校教科研管理人员来说，学校对他们提出的管理要求和成果期待更高，他们必须适应这个职责带来的挑战。“教育科研规范与管理”专题培训帮助他们分析并解决管理中可能面临的问题，“科研成果形成与推广”专题则满足了他们对提高成果提炼能力的需求。
【关键词】教师培训理论;教师培训课程;课程设计
【中图分类号】C451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）94-0030-04
教师培训课程设计是教师培训工作的重要内容，也是培训理念、培训目标、培训需求、培训实施的集中反映和具体体现。当前，国内外已形成较为丰富的教师培训理论。增强教师培训课程设计的理论意识，有助于促进教师培训课程设计的不断合理化、最优化。笔者试以所在县域的教科研骨干专题式研修班为例，谈谈对教师培训课程设计的理论认识与实践探寻。
一、连续发展：规划培训运作方式
美国教师教育研究专家克雷格（Helen Craig）在世纪之交提出了“教师专业发展连续性”理论，成为21世纪美国教师培训活动的重要理论框架之一。克雷格提出了教师专业发展的6个重要观点：教师教育能够影响学生成绩;教师需要参与包括学校、教学、课程、课堂在内的变革过程;教师专业发展是持续的成长与支持;教师发展是伴随连续学习的过程;教师教育要考虑大学以外的其他路径;教师持续发展需要相应条件的支持。
有效的教师培训需要系列、长期的规划，需要阶段性、连环性的实施，不仅因为教师专业发展具有持续性，还因为教师面临的教育世界在不断更新。不同的研究阶段、研究经验、研究任务，都将催生相应的培训需求，这些需求既相对独立又构成整体。自2017年上半年开始，江苏省江阴市教科研骨干专题式研修班将培训课程设计为全年4个班、每学期各两个班、每班集中学习时间为3天的专题课程连续运作模式，菜单式提供“教育科研规范与管理”“科研成果形成与推广”“教育文献学习与转化”“课堂观察设计与实施”等培训专题。文献学习是研究之始，课堂观察是研究之法，规范管理保障研究有效推进，成果形成与推广落实研究的意义和价值，4个专题反映了研究过程的连续性和周期性。设置动态、多样可选的专题，促进了科研骨干教师的持续发展。参培教师每年可根据研究需求自主申报培训专题，并拥有多次申报的资格。
二、文化化人：突破培训技能关注
为了增强培训的有效性，我们向全市147所学校发放问卷，了解学校、教师对培训相关问题的看法与需求。调研结果显示，对科研方法的掌握占研究需求首位。教师对方法的追求反映的立场是实用主义。那么，方法能不能解决所有问题呢？答案显然是否定的。以“课堂观察法”为例，观察点没有得到深入理解和探索，观察点与工具之间不配套，缺少观察后的深入分析，这些问题十分常见。究其原因，与研究者对相关理论问题缺少深入思考或有意无意的回避远离有关。“过度实用主义的驱使会挤占理性的空间，最终沦为功利主义，培训也随之演变为唯效用至上的技术性培训。”南京师范大学课程与教学研究院博士研究生宋岭老师的这一观点反映了文化在培训中极其重要又容易被忽视的现象。
“走向美学的教科研”是江阴市教育科研逐步形成并提出的县域文化主旨。如何形成文化的共识并进一步丰富其内涵？《江阴市教科研骨干专题式研修班学员手册》除了对培训班具体安排做出必要的说明之外，通过制订“研修共识”表达对科研文化、培训文化的追求：①班级建设：成为学习共同体。全班努力形成好于学习、敏于思考、乐于表达、长于研究、敢于创新、善于生活的研修之风。②课程思路：问题解决与科研美学。研修班课程从研究需求出发，强调问题解决和审美取向，遵循“引领—体验一提升”的设计思路。③研修要旨：做自由的思想者。积极发表自己的见解，多主体、多通道互动，展开学习过程，分享学习体验。④管理规约：我们彼此相关。具有契约精神，按时上课;具有公众意识，进入现场时能尊重学校规章;具有人文情怀，重视精神形象，保持环境美观。文字规约反映了培训的文化追求，但只是表现形式之一，更重要的是，学员们要有可能从培训课程设计中感受到文化的要义，有可能在培训活动中以行动作为文化的体现，从而获得精神上的内在提升。
“从根本上看，教师培训具有两条路径：专业化路径与文化路径，教师培训必须与两个关键概念——迈向教学的专业化与文化路径相一致。”加拿大学者所倡导的教师培训“双路径”理论阐明了文化路径在教师培训中的重要地位。文化活动涉及人与世界、与他人、与自己建立关联的过程，教师是“文化化了的教师”，同时又是文化的創造者。
三、问题解决：重视培训适应导向
在跨国调研基础上，国际领先教育学院联盟于2008年发表了一份具有世界影响力的教师教育报告——Transforming Teacher Education Redefined Professionals for 21st Century Schools，为教师培训提供了又一重要改革理念支持——“专业重构理论”。该理论指出，面向21世纪的“教师专业性”包括5个关键要素：专业知识运用能力、问题探究意识、促进学生发展、坚守教育事业的社会性、持续专业学习。在这一全新专业性内涵基础上，教师培训课程应该引导教师提升自己的知识技能层次。更有力地应对教育教学实践问题。
教师的培训需求往往基于现实中教育教学或自身专业发展的问题，而教师面临的这些问题往往是复杂的。有些问题是存在已知方法的问题，但有些问题是“面对明天的问题”，前者是“技术性挑战”，后者则是“适应性挑战”。因此，培训需要根据不同问题的类型制定不同的解决方案和培训策略，更需要教师明白自身面临的情景和所处的位置。基于此，江阴市教科研骨干专题式研修班将科研骨干教师“面临的情景和所处的位置”作为课程设计的起点。
江阴市教科研骨干专题式研修班的学员主要由学校教科研管理人员和科研骨干构成。此前的“十二五”期间，全市倡导学校和教师开展实证研究，学会搜集并分析研究材料，并形成自己的研究结论，促进教育教学行为的改进。对于研究者而言，这是他们面临的研究环境，催生对研究方法的需求。“教育文献学习与转化”和“课堂观察设计与实施”两个专题适时满足了他们的需求，直接指向他们在新的研究环境下的适应能力。对于学校教科研管理人员来说，学校对他们提出的管理要求和成果期待更高，他们必须适应这个职责带来的挑战。“教育科研规范与管理”专题培训帮助他们分析并解决管理中可能面临的问题，“科研成果形成与推广”专题则满足了他们对提高成果提炼能力的需求。