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【关键词】 预设；生成；思维；活力
【中图分类号】 G633.33 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2016）23—0095—01
众所周知，课堂教学必须立足于精细化的教学设计，没有备课时对文本的深入挖掘，对教材重难点准确的把握，即使在课堂教学中出现了生成性因素，也难以捕捉住稍纵即逝的教学机遇，丧失了动态生成的机会。所以，课堂教学中，片面强调动态生成而忽视预设的作用，课堂教学就会变得无序而盲目。笔者认为，教学中的动态生成不仅仅是课堂中的“偶发因素”和“突发事件”，有时是可以在老师精心的预设下实现的。具体来说就是通过一些操作性强的预设来助推课堂的动态生成，从而使语文课堂富有活力，富有激情。
一、开放性的问题设计催生课堂生成
依据教材内容设计具有探索性和开放性的问题，有利于激活学生的思维，激发学生创新意识，培养学生多角度看问题的习惯和创新思维的广阔性、灵活性。这里需要说明的是开放性问题的设计必须基于对教材的重难点，所以要对文本有深入的挖掘，不能为了活跃课堂气氛而设计一些脱离文本的无效问题。笔者在教授《荆轲刺秦王》一文时，为了让学生能对荆轲的思想行为有一个全面深入的认识，设计了一个问题：“荆轲在刺杀秦王前进行了长时间的、充分的准备，但为什么刺杀秦王最终以失败告终了呢？”这个问题，就具有开放性的特点，也即，荆轲刺杀秦王失败的原因有很多，关键是学生的作答能够自圆其说，言之成理。经过讨论，学生陈述了自己的理由，有一个学生回答说荆轲是战国时代著名的刺客，以刺客的冷血，武功，冷静，机智，在与秦王近距离接触甚至秦王“以手共搏之”的情况下，我们没有理由相信荆轲刺杀秦王会失败，那就只有一种理由可以解释，这就是荆轲是有意放走秦王。但有学生提出了疑问，就算是荆轲是有意放走秦王，那他如何面对太子丹对他的知遇之恩和樊於期的在天之灵呢，在这个课堂案例中，由于问题的设计具有开放性的特点，使答案也体现出丰富性的特点，所以课堂的生成很精彩，学生的思维得到了训练，理解得到了深化，课堂富有活力和生命。
二、展开辩论丰富课堂生成
针对有争议的命题，教师可以提出不同的观点，让学生展开辩论，通过观点的碰撞来深化学生对问题的认识和理解，学生的语言表达能力和思维能力都能在观点的交锋中得到提升，课堂的生成也会自然而然得到呈现。笔者在教授《孔雀东南飞》一文时，提出了刘兰芝值不值得为焦仲卿殉情的命题，让学生分成正反两方进行辩论，虽然是两个对立的观点，学生却能说得有理有据，见仁见智，课堂取得了很好的生成效果，实现了不一样的精彩。
三、学生质疑催化课堂生成
在课堂教学中，往往都是教师围绕重难点设计问题，学生解答，这种做法的优点是可以让学生在教师的预设下把握一节课的重难点，缺点是忽视了学生的问题意识，其主体性不能得到充分的体现，所以可以尝试让学生提出他们认为有价值的问题。由于学生质疑的重点和思考问题的方式与教师是不同的，提出的问题也可能是五花八门，这样就降低了预设性，也就意味着课堂动态生成的空间更广了。在教学《荆轲刺秦王》一文时，笔者采取了让学生提问的方式。基本的环节是学生先思考，每人书面提出一个有价值的问题，再通过合作小组筛选出一至两个最有价值的问题，最后全班分享交流。有一个小组提出的问题是文章第八段中荆轲怒斥太子时说“今日往而不反者，竖子也”，第九段易水送别时却慷慨悲歌“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”，为什么前文荆轲说刺杀秦王不返回复命的是没用的人，后文却说自己一去就再也不可能回来了，前后的说法为什么是矛盾的。有学生说荆轲怒斥太子是冲动之下赌气说的，而在易水送别时是在分析了客观形势后说的话，这种分析虽然有点道理，但理由不充分。有学生就发表观点认为“赌气说”不成立，说虽然当时荆轲很生气，但也不至于明知刺杀凶多吉少而自己骂自己是“竖子”，这是不符合常理的，所以他根据后文荆轲在刺杀失败后说的“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得约契以报太子”可以推断，荆轲是想生劫秦王，达成约契，然后全身而退，可后来他预感到刺杀秦王凶多吉少，产生一种悲观的情绪，然后才悲歌“壮士一去兮不复还”。在这个教学片段中，很显然学生的质疑是个性化的，而之后的讨论解答更体现出学生思维的广度，尤其是后面学生的解答，紧扣了文本，且有全文意识，理由令人信服。学生的质疑，为课堂的动态生成提供了可能。
编辑：刘於诚
【中图分类号】 G633.33 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2016）23—0095—01
众所周知，课堂教学必须立足于精细化的教学设计，没有备课时对文本的深入挖掘，对教材重难点准确的把握，即使在课堂教学中出现了生成性因素，也难以捕捉住稍纵即逝的教学机遇，丧失了动态生成的机会。所以，课堂教学中，片面强调动态生成而忽视预设的作用，课堂教学就会变得无序而盲目。笔者认为，教学中的动态生成不仅仅是课堂中的“偶发因素”和“突发事件”，有时是可以在老师精心的预设下实现的。具体来说就是通过一些操作性强的预设来助推课堂的动态生成，从而使语文课堂富有活力，富有激情。
一、开放性的问题设计催生课堂生成
依据教材内容设计具有探索性和开放性的问题，有利于激活学生的思维，激发学生创新意识，培养学生多角度看问题的习惯和创新思维的广阔性、灵活性。这里需要说明的是开放性问题的设计必须基于对教材的重难点，所以要对文本有深入的挖掘，不能为了活跃课堂气氛而设计一些脱离文本的无效问题。笔者在教授《荆轲刺秦王》一文时，为了让学生能对荆轲的思想行为有一个全面深入的认识，设计了一个问题：“荆轲在刺杀秦王前进行了长时间的、充分的准备，但为什么刺杀秦王最终以失败告终了呢？”这个问题，就具有开放性的特点，也即，荆轲刺杀秦王失败的原因有很多，关键是学生的作答能够自圆其说，言之成理。经过讨论，学生陈述了自己的理由，有一个学生回答说荆轲是战国时代著名的刺客，以刺客的冷血，武功，冷静，机智，在与秦王近距离接触甚至秦王“以手共搏之”的情况下，我们没有理由相信荆轲刺杀秦王会失败，那就只有一种理由可以解释，这就是荆轲是有意放走秦王。但有学生提出了疑问，就算是荆轲是有意放走秦王，那他如何面对太子丹对他的知遇之恩和樊於期的在天之灵呢，在这个课堂案例中，由于问题的设计具有开放性的特点，使答案也体现出丰富性的特点，所以课堂的生成很精彩，学生的思维得到了训练，理解得到了深化，课堂富有活力和生命。
二、展开辩论丰富课堂生成
针对有争议的命题，教师可以提出不同的观点，让学生展开辩论，通过观点的碰撞来深化学生对问题的认识和理解，学生的语言表达能力和思维能力都能在观点的交锋中得到提升，课堂的生成也会自然而然得到呈现。笔者在教授《孔雀东南飞》一文时，提出了刘兰芝值不值得为焦仲卿殉情的命题，让学生分成正反两方进行辩论，虽然是两个对立的观点，学生却能说得有理有据，见仁见智，课堂取得了很好的生成效果，实现了不一样的精彩。
三、学生质疑催化课堂生成
在课堂教学中，往往都是教师围绕重难点设计问题，学生解答，这种做法的优点是可以让学生在教师的预设下把握一节课的重难点，缺点是忽视了学生的问题意识，其主体性不能得到充分的体现，所以可以尝试让学生提出他们认为有价值的问题。由于学生质疑的重点和思考问题的方式与教师是不同的，提出的问题也可能是五花八门，这样就降低了预设性，也就意味着课堂动态生成的空间更广了。在教学《荆轲刺秦王》一文时，笔者采取了让学生提问的方式。基本的环节是学生先思考，每人书面提出一个有价值的问题，再通过合作小组筛选出一至两个最有价值的问题，最后全班分享交流。有一个小组提出的问题是文章第八段中荆轲怒斥太子时说“今日往而不反者，竖子也”，第九段易水送别时却慷慨悲歌“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”，为什么前文荆轲说刺杀秦王不返回复命的是没用的人，后文却说自己一去就再也不可能回来了，前后的说法为什么是矛盾的。有学生说荆轲怒斥太子是冲动之下赌气说的，而在易水送别时是在分析了客观形势后说的话，这种分析虽然有点道理，但理由不充分。有学生就发表观点认为“赌气说”不成立，说虽然当时荆轲很生气，但也不至于明知刺杀凶多吉少而自己骂自己是“竖子”，这是不符合常理的，所以他根据后文荆轲在刺杀失败后说的“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得约契以报太子”可以推断，荆轲是想生劫秦王，达成约契，然后全身而退，可后来他预感到刺杀秦王凶多吉少，产生一种悲观的情绪，然后才悲歌“壮士一去兮不复还”。在这个教学片段中，很显然学生的质疑是个性化的，而之后的讨论解答更体现出学生思维的广度，尤其是后面学生的解答，紧扣了文本，且有全文意识，理由令人信服。学生的质疑，为课堂的动态生成提供了可能。
编辑：刘於诚