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“小学数学教学网”的“论文交流”栏目于2015年8月27日录入的一篇题为《经历特征构建过程 丰富数学活动经验》的文章，其中有一教学片段是“直观体验，建立体与面的联系”，内容是这样的：
课始，教师拿出一张A4纸。
师：可以把这张纸看成什么图形？（长方形）是的，这张纸很薄，如果我们只看其中的一个面，而不考虑这张纸的厚度，可以把它看成长方形。现在老师增加几张，再继续增加一些（教师拿纸演示），现在它是什么形状？
生：长方体。
师：生活中有许多物体的形状都是长方体，你能举个例子吗？
……
这篇文章的作者教学意图很明显，是想通过演示让学生直观感受长方体是由长方形叠加形成的，从而建立起体与面的联系，让学生不但“知其然”，而且还“知其所以然”，帮助学生构建合理的知识网络，既符合学生由“体—面—体”的学习顺序来认识图形，又构建了由“点—面—体”的知识体系，同时，利用学生生活中常见的A4纸来激活经验，也利于学生知识迁移，利于经验的生长，作者真可谓是用心良苦。
但笔者对这样的教学存有疑虑。
首先，这样的教学存在“自相矛盾”。教师说“不考虑这张纸的厚度”，“现在老师增加几张，再继续增加一些”，然后问学生“现在它是什么形状”，学生答“长方体”，既然教师先说了“不考虑这张纸的厚度”，学生也就理解为是“没有厚度”的，但“增加几张”“再继续增加一些”后为什么就有了“厚度”而成为了长方体？
再次，这样的教学给学生种下的是错误的“种子”。我们知道，在数学中，线是由点的移动形成的，面是由线的移动形成的，而体则是由面的移动形成的，长方体是由长方形沿着面所在的垂直方向移动而形成的。上面的教学片段这样处理显得过于简单，仅通过“增加”“继续增加”来形成长方体，学生的认识是否会“断断续续”，并不能进行流畅“运动”，甚至于形成错误的认识。
根据以上的认识，要想达到以上教学意图，笔者建议可以这样处理：
先出示一个长方形（课件出示）。
师：这是什么图形？
生：长方形。
师：请同学们仔细观察。（课件演示：将长方形沿着面的垂直方向进行运动，展现运动过程，留下移动的痕迹，形成长方体）
师：你看到了什么？
生：长方形不停地移动，现在成了一个长方体。
借助现代化的教学手段，通过课件的演示，让学生直观感受长方体是由长方形的连续运动而形成的，帮助学生形成正确的认识，从而建立起面和体之间的联系。
所以，笔者认为将A4纸的“增加”改为借助课件的直观“移动”更为合理、科学。
（江苏省淮安市淮安区车桥镇中心小学 223221）
课始，教师拿出一张A4纸。
师：可以把这张纸看成什么图形？（长方形）是的，这张纸很薄，如果我们只看其中的一个面，而不考虑这张纸的厚度，可以把它看成长方形。现在老师增加几张，再继续增加一些（教师拿纸演示），现在它是什么形状？
生：长方体。
师：生活中有许多物体的形状都是长方体，你能举个例子吗？
……
这篇文章的作者教学意图很明显，是想通过演示让学生直观感受长方体是由长方形叠加形成的，从而建立起体与面的联系，让学生不但“知其然”，而且还“知其所以然”，帮助学生构建合理的知识网络，既符合学生由“体—面—体”的学习顺序来认识图形，又构建了由“点—面—体”的知识体系，同时，利用学生生活中常见的A4纸来激活经验，也利于学生知识迁移，利于经验的生长，作者真可谓是用心良苦。
但笔者对这样的教学存有疑虑。
首先，这样的教学存在“自相矛盾”。教师说“不考虑这张纸的厚度”，“现在老师增加几张，再继续增加一些”，然后问学生“现在它是什么形状”，学生答“长方体”，既然教师先说了“不考虑这张纸的厚度”，学生也就理解为是“没有厚度”的，但“增加几张”“再继续增加一些”后为什么就有了“厚度”而成为了长方体？
再次，这样的教学给学生种下的是错误的“种子”。我们知道，在数学中，线是由点的移动形成的，面是由线的移动形成的，而体则是由面的移动形成的，长方体是由长方形沿着面所在的垂直方向移动而形成的。上面的教学片段这样处理显得过于简单，仅通过“增加”“继续增加”来形成长方体，学生的认识是否会“断断续续”，并不能进行流畅“运动”，甚至于形成错误的认识。
根据以上的认识，要想达到以上教学意图，笔者建议可以这样处理：
先出示一个长方形（课件出示）。
师：这是什么图形？
生：长方形。
师：请同学们仔细观察。（课件演示：将长方形沿着面的垂直方向进行运动，展现运动过程，留下移动的痕迹，形成长方体）
师：你看到了什么？
生：长方形不停地移动，现在成了一个长方体。
借助现代化的教学手段，通过课件的演示，让学生直观感受长方体是由长方形的连续运动而形成的，帮助学生形成正确的认识，从而建立起面和体之间的联系。
所以，笔者认为将A4纸的“增加”改为借助课件的直观“移动”更为合理、科学。
（江苏省淮安市淮安区车桥镇中心小学 223221）