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摘 要 小学道德与法治主题大情境的创设，围绕教材，聚焦儿童，以情境为依托。它让教学内容接上“童气”，课堂走向生活化 ;知识环环相扣，课堂呈现体系化;情感一脉相承，课堂构成整体性;思维层层推进，课堂富有逻辑性。它是情境创设的佳境，也是每一节高效道德与法治课堂的不懈追求。
关键词 小学 道德与法治 主题大情境
当前的小学道德与法治课堂教学基本上“照本宣科”，严重抑制了学生的道德学习。笔者在教学实践中发现，主题大情境的创设可以成为优化小学道德与法治教学的途径之一。
主题大情境相较于一般的教学情境，重要特征在于情境的“主题”性和“大”。“主题”是指与教学内容相关的、教育意图聚焦的、体现教育者教育意向的事（包括物）、情、人、理。“大”，不是大小的“大”，而是整体，区别于碎片化的、没有内在逻辑联系的、各自孤立的零散小情境而言。主题大情境，即整节课围绕教学内容，扣住一条“主线”，创设贯穿全课的完整情境。
一、小学道德与法治课堂主题大情境创设的原则
1.围绕教材——以立德为根本
教材是具有严肃性的，尤其是小学统编版《道德与法治》，更是体现国家意志的。所以，任何鄙薄教材的想法都是要不得的。同时，小学教材承载了社会主义核心价值观，落实立德树人的根本任务，作为一种教育媒介，它不仅仅是把教材的内容灌注下去，而且是用教材来发展学生的核心素养，充分体现教育性。
因此，小学道德与法治课堂主题大情境的创设一定要紧紧围绕教材，以教材的知识点、训练点、重点、难点为根本。
2.聚焦学生——以学生为旨归
道德与法治课不仅要立德，还要树人，是为了学生，基于学生，也是成就学生。
为了学生，就是以学生为目的、为旨归、为对象。所谓基于学生，就是站在学生的立场上。学生具有发展性，但又具有幼稚性，他们的发展需要成人引领，所以，我们既要规训学生，也要引领学生。成就学生，就是最大限度地挖掘学生的自身潜能，使学生“以最佳的情绪状态带着与日俱增的主体意识，投入教育教学过程中，使自身的潜能得到尽可能大的发展”[1]，如此，方可成就学生。而小学道德与法治课堂就是规训和引领、作用于学生德性心理结构最有效的手段和途径，因为它是最集中、最凝练、有组织、有计划地对学生道德成长的直接夯实。
所以，小学道德与法治课堂主题大情境的创设要聚焦学生，关注学生经验，激发学生学习兴趣，贴近学生的学习特点和发展需求，遵循学生道德发展的规律。
3.借助活动——以情境为支架
在学科教学中，有两种传递文化的途径和方法，一种是符号法，其中学习的样貌是学生接受性学习。这是目前班级授课制运行当中的常态，但是，它是远远不够的，我们还要借助活动化。所謂活动化，就是学生是体验的、建构的，是寻求和发现真知的，而不是接受和“吃进”真知的。在活动中，学生是凭借生活化的体验，也就是情境来发现的。
活动的情境是人为创设的优化情境。它具有体验性，学生活动其中，充分感知。它具有适童性，即李吉林老师提出的“真”“美”“情”“思”：符合学生的生活经验，让符号学习与多彩生活连接;美的形式、内涵、语言，让美首先去占领学生的心灵;学生是最富有情感的，利用移情作用，形成学习者身临其境的主观感受;情境意远，理寓其中，开发学生潜能。鲁洁先生认为：情境，是可以产生更强的学习动力、可以使人获得更好的学习智慧的一种时空和主客体的条件，或者是一种结构[2]。这样的“条件”“结构”，便成了小学道德与法治课堂落实德育目标的支架。
二、小学道德与法治课堂主题大情境创设的策略
1.内容接上“童气”，课堂走向生活化
统编版小学《道德与法治》，整体而言还是很贴近学生生活的，但是，静态的教材在表达学生动态的生活时必然有其局限性，尤其面对不同地区、不同班级学生时无法面面俱到。比如，二年级上册“大家排好队”一课第一版块安排了“发本子”的体验，可学生在生活中基本上不会如此混乱。六年级上册法治教学内容，整体而言与学生有距离感等等。
“生活德育”是小学道德与法治课程的核心理念，是高效课堂的必由之路。如何让小学道德与法治课堂贴近本班学生生活，接上“童气”，亲切可感呢？主题大情境可以最大程度地让课堂走向生活。
如教学六年级上册“人大代表为人民”一课，模拟大情境——参加社区人大代表选举，每个学生都扮演了不同的角色。参加选民登记，审查选民资格，了解候选人，参与投票，见证计票，公布当选人名单。将小社区里的人大代表选举“搬进”了课堂，化陌生为亲自体验。
这样模拟的情境打破了课堂时空的局限，打破了学生年龄、阅历的限制，链接学生生活中的经验，将课堂转变为“生活”，消除了文本、课堂与学生间的距离，尽可能地给学生呈现一个真实的世界，让课堂走向学生的生活。
2.知识环环相扣，课堂呈现结构化
“儿童学习的知识更应是情境性的……知识则是镶嵌在情境中。一种真实的、本真的情境，让知识有根，并让其有联系有背景。”[3]由此可见情境对于知识学习的重要。众所周知，小学《道德与法治》教材的编写中各版块之间讲究内在的逻辑，遵循学生的道德认知规律，有递进式结构、并列式结构、承接性结构、因果关系结构等。主题大情境的创设就是契合教材内在的逻辑，把知识点镶嵌在大情境中，有目的、有成效深入地去探究，帮助学生在不同的知识点之间建立联系，实现从孤立的知识点学习到认知体系的建立。
如在教学五年级上册“美丽文字 民族瑰宝”时，创设了“参观中国文字博物馆”的大情境，让课堂呈现出一定的体系和结构： 这样前后连贯、体现一定内在关系的情境创设与融合，让课堂教学中的知识构建具有了体系，呈现完整性、系统化的特点，更加有利于学生接受和理解教学内容，建立起各知识点之间的联系，以及对于德目的完整把握和聚焦。此时，“儿童在情境中所得到的知识是圆融的，综合的，有声有色的……他们的学习不再是孤立地掌握一个一个知识点，一个一个独立的符号，那是所谓的线性知识”[4]。课堂呈现了结构化，有利于促进学生的知识内化。
3.情感一脉相承，课堂构成整体性
对于人的德性生长来说，道德情感有其独特价值。朱小蔓教授说：“人的情感体验亲密关联其价值认同、道德品性与健全人格的养成，继而对完整的、整全的人的生命成长起基础性及持续生长性作用。”[5]李吉林老师也认为：“情”则是学生情境学习的命脉[6]。小学道德与法治的教学应该如同春风化雨，只有具有丰富、深刻的情感体验，才能触动学生内心甚至灵魂深处，进而让他们践于行动。
创设了大情境的小学道德与法治课堂有效地让学生的情感体验在情境中一线贯之，起承转合，走向深刻。
如在教学四年级上册“这些事，我来做”一课时，笔者创设了“参加成长夏令营”的主题大情境：进入夏令营大考验——展示交流会做的家务活儿，初步感知做家务活的好处;选择夏令营中生活区——引导学生思考探究，深刻理解做家务活儿的好处;寻找夏令营小搭档——讨论辨析做家务活儿中的种种问题，明理导行。
这样的主题大情境教学，“情”字贯穿活动始终。情境中，学生被情境吸引，迫不及待地浸润其中，深受感染。同时，学生沉浸于大情境中的“角色”——夏令营的小营员，进行着丰富的情感体验：课堂一开始，宣布进行营员招募，学生们的好奇、期待一下子就被调动起来。随后，进入入营大考验，成就感满满——选择生活区，犹豫不决——知识问答赛，学生恍然大悟——选择小搭档，谨慎无比——帮助小伙伴，暖心融融。学生的情感体验如同一条绵延不断的线，流畅、连贯，有起有伏。伴随着这条情感脉络，学生对待家务活儿的道德情感由“我会做”到“我该做”直至“我来做”，情感逐步深入。作为情境中的“小营员”，学生心理活动体验真切、深刻，生成的学习内驱力伴随着强烈的道德认同进一步渗入他们内心，课堂因此润物无声，浑然一体。
4.思维层层推进，课堂富有逻辑性
统编版小学《道德与法治》本身就蕴含着内在的逻辑性，各版块之间相互关联，决定了教学内容的逻辑性。教学的邏辑性是小学道德与法治课堂的应然追求，主题大情境则让这份“应然”走向“必然”。
如在教学二年级上册“大家排好队”一课时，笔者创设了“看电影”的主题大情境：得知观影消息，两次探看神秘箱子里的电影角色;观影出发前，学会排队取水;来到电影院，学会排队买票;观看有关排队的电影;观影后，排队乘坐地铁回校。
在主题大情境中，学生的思维随着情境的逐渐展开而层层深入：第一次探看箱子里的神秘角色后，学生带着任务去分析“乱成一团”存在的问题。第二次看完后，在对比中明晰排队的好处。观影前取水，师生共演呈现的问题情境：我想让刚帮了我忙的好朋友排在我的前面，行还是不行？在各执己见的辩论中，辨析排队需要先来后到。接着，问题情境深入：有没有好办法既帮助好朋友，又能遵守排队规则？学生的思考从“帮不帮”到“如何帮”，最终生成“巧妙帮”。在影院取票中，针对本课难点，设置了问题情境，引导学生仔细观察，适时抛出“一米线”概念。学生们在观察思考后产生了疑问——什么叫一米线？一米线有什么作用？为何要排到一米线后面，等等，接着教师组织学生合作探究，一一解决疑问。
可以看出来，学生的思维始终围绕“排队”这个核心问题，在主题大情境这个场域中，思维萌发，碰撞，由零碎走向整合，由表层走向深入，展开了一系列的提问、思考、推断、探究等。主题大情境中，这富有逻辑性的教学裹挟着学生，让他们卷入了思维的探究中，走向深度学习。如此，既有利于学生道德认知的内生和道德行为的外化，又促进了学生逻辑性思维、批判性思维的发展。
小学道德与法治学科视角下的课堂教学主题大情境创设围绕教材、聚焦儿童，让教学内容接上“童气”，知识环环相扣，情感一脉相承，思维层层推进，使课堂走向生活化、呈现体系化、构成整体性、富有逻辑性 ，从而更好地促进学生的道德学习和德性生长。主题大情境是情境创设中的佳境，更是每一节小学道德与法治课堂生动性与深刻性结合得以实现的可能。
参考文献
[1] 李吉林.小学语文情境教学[M].南京：江苏教育出版社，1996：377.
[2] 鲁洁.一种不同范式的研究——对情境教育的再思考[J].人民教育，2011（18）：55-56.
[3][4] 李吉林.为了儿童的学习[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：405.
[5] 朱小蔓，王平.情感教育视阈下的“情感-交往”型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索[J].全球教育展望，2017，46（01）：58-66.
[6] 李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017，38（03）：91-102.
[责任编辑：白文军]
关键词 小学 道德与法治 主题大情境
当前的小学道德与法治课堂教学基本上“照本宣科”，严重抑制了学生的道德学习。笔者在教学实践中发现，主题大情境的创设可以成为优化小学道德与法治教学的途径之一。
主题大情境相较于一般的教学情境，重要特征在于情境的“主题”性和“大”。“主题”是指与教学内容相关的、教育意图聚焦的、体现教育者教育意向的事（包括物）、情、人、理。“大”，不是大小的“大”，而是整体，区别于碎片化的、没有内在逻辑联系的、各自孤立的零散小情境而言。主题大情境，即整节课围绕教学内容，扣住一条“主线”，创设贯穿全课的完整情境。
一、小学道德与法治课堂主题大情境创设的原则
1.围绕教材——以立德为根本
教材是具有严肃性的，尤其是小学统编版《道德与法治》，更是体现国家意志的。所以，任何鄙薄教材的想法都是要不得的。同时，小学教材承载了社会主义核心价值观，落实立德树人的根本任务，作为一种教育媒介，它不仅仅是把教材的内容灌注下去，而且是用教材来发展学生的核心素养，充分体现教育性。
因此，小学道德与法治课堂主题大情境的创设一定要紧紧围绕教材，以教材的知识点、训练点、重点、难点为根本。
2.聚焦学生——以学生为旨归
道德与法治课不仅要立德，还要树人，是为了学生，基于学生，也是成就学生。
为了学生，就是以学生为目的、为旨归、为对象。所谓基于学生，就是站在学生的立场上。学生具有发展性，但又具有幼稚性，他们的发展需要成人引领，所以，我们既要规训学生，也要引领学生。成就学生，就是最大限度地挖掘学生的自身潜能，使学生“以最佳的情绪状态带着与日俱增的主体意识，投入教育教学过程中，使自身的潜能得到尽可能大的发展”[1]，如此，方可成就学生。而小学道德与法治课堂就是规训和引领、作用于学生德性心理结构最有效的手段和途径，因为它是最集中、最凝练、有组织、有计划地对学生道德成长的直接夯实。
所以，小学道德与法治课堂主题大情境的创设要聚焦学生，关注学生经验，激发学生学习兴趣，贴近学生的学习特点和发展需求，遵循学生道德发展的规律。
3.借助活动——以情境为支架
在学科教学中，有两种传递文化的途径和方法，一种是符号法，其中学习的样貌是学生接受性学习。这是目前班级授课制运行当中的常态，但是，它是远远不够的，我们还要借助活动化。所謂活动化，就是学生是体验的、建构的，是寻求和发现真知的，而不是接受和“吃进”真知的。在活动中，学生是凭借生活化的体验，也就是情境来发现的。
活动的情境是人为创设的优化情境。它具有体验性，学生活动其中，充分感知。它具有适童性，即李吉林老师提出的“真”“美”“情”“思”：符合学生的生活经验，让符号学习与多彩生活连接;美的形式、内涵、语言，让美首先去占领学生的心灵;学生是最富有情感的，利用移情作用，形成学习者身临其境的主观感受;情境意远，理寓其中，开发学生潜能。鲁洁先生认为：情境，是可以产生更强的学习动力、可以使人获得更好的学习智慧的一种时空和主客体的条件，或者是一种结构[2]。这样的“条件”“结构”，便成了小学道德与法治课堂落实德育目标的支架。
二、小学道德与法治课堂主题大情境创设的策略
1.内容接上“童气”，课堂走向生活化
统编版小学《道德与法治》，整体而言还是很贴近学生生活的，但是，静态的教材在表达学生动态的生活时必然有其局限性，尤其面对不同地区、不同班级学生时无法面面俱到。比如，二年级上册“大家排好队”一课第一版块安排了“发本子”的体验，可学生在生活中基本上不会如此混乱。六年级上册法治教学内容，整体而言与学生有距离感等等。
“生活德育”是小学道德与法治课程的核心理念，是高效课堂的必由之路。如何让小学道德与法治课堂贴近本班学生生活，接上“童气”，亲切可感呢？主题大情境可以最大程度地让课堂走向生活。
如教学六年级上册“人大代表为人民”一课，模拟大情境——参加社区人大代表选举，每个学生都扮演了不同的角色。参加选民登记，审查选民资格，了解候选人，参与投票，见证计票，公布当选人名单。将小社区里的人大代表选举“搬进”了课堂，化陌生为亲自体验。
这样模拟的情境打破了课堂时空的局限，打破了学生年龄、阅历的限制，链接学生生活中的经验，将课堂转变为“生活”，消除了文本、课堂与学生间的距离，尽可能地给学生呈现一个真实的世界，让课堂走向学生的生活。
2.知识环环相扣，课堂呈现结构化
“儿童学习的知识更应是情境性的……知识则是镶嵌在情境中。一种真实的、本真的情境，让知识有根，并让其有联系有背景。”[3]由此可见情境对于知识学习的重要。众所周知，小学《道德与法治》教材的编写中各版块之间讲究内在的逻辑，遵循学生的道德认知规律，有递进式结构、并列式结构、承接性结构、因果关系结构等。主题大情境的创设就是契合教材内在的逻辑，把知识点镶嵌在大情境中，有目的、有成效深入地去探究，帮助学生在不同的知识点之间建立联系，实现从孤立的知识点学习到认知体系的建立。
如在教学五年级上册“美丽文字 民族瑰宝”时，创设了“参观中国文字博物馆”的大情境，让课堂呈现出一定的体系和结构： 这样前后连贯、体现一定内在关系的情境创设与融合，让课堂教学中的知识构建具有了体系，呈现完整性、系统化的特点，更加有利于学生接受和理解教学内容，建立起各知识点之间的联系，以及对于德目的完整把握和聚焦。此时，“儿童在情境中所得到的知识是圆融的，综合的，有声有色的……他们的学习不再是孤立地掌握一个一个知识点，一个一个独立的符号，那是所谓的线性知识”[4]。课堂呈现了结构化，有利于促进学生的知识内化。
3.情感一脉相承，课堂构成整体性
对于人的德性生长来说，道德情感有其独特价值。朱小蔓教授说：“人的情感体验亲密关联其价值认同、道德品性与健全人格的养成，继而对完整的、整全的人的生命成长起基础性及持续生长性作用。”[5]李吉林老师也认为：“情”则是学生情境学习的命脉[6]。小学道德与法治的教学应该如同春风化雨，只有具有丰富、深刻的情感体验，才能触动学生内心甚至灵魂深处，进而让他们践于行动。
创设了大情境的小学道德与法治课堂有效地让学生的情感体验在情境中一线贯之，起承转合，走向深刻。
如在教学四年级上册“这些事，我来做”一课时，笔者创设了“参加成长夏令营”的主题大情境：进入夏令营大考验——展示交流会做的家务活儿，初步感知做家务活的好处;选择夏令营中生活区——引导学生思考探究，深刻理解做家务活儿的好处;寻找夏令营小搭档——讨论辨析做家务活儿中的种种问题，明理导行。
这样的主题大情境教学，“情”字贯穿活动始终。情境中，学生被情境吸引，迫不及待地浸润其中，深受感染。同时，学生沉浸于大情境中的“角色”——夏令营的小营员，进行着丰富的情感体验：课堂一开始，宣布进行营员招募，学生们的好奇、期待一下子就被调动起来。随后，进入入营大考验，成就感满满——选择生活区，犹豫不决——知识问答赛，学生恍然大悟——选择小搭档，谨慎无比——帮助小伙伴，暖心融融。学生的情感体验如同一条绵延不断的线，流畅、连贯，有起有伏。伴随着这条情感脉络，学生对待家务活儿的道德情感由“我会做”到“我该做”直至“我来做”，情感逐步深入。作为情境中的“小营员”，学生心理活动体验真切、深刻，生成的学习内驱力伴随着强烈的道德认同进一步渗入他们内心，课堂因此润物无声，浑然一体。
4.思维层层推进，课堂富有逻辑性
统编版小学《道德与法治》本身就蕴含着内在的逻辑性，各版块之间相互关联，决定了教学内容的逻辑性。教学的邏辑性是小学道德与法治课堂的应然追求，主题大情境则让这份“应然”走向“必然”。
如在教学二年级上册“大家排好队”一课时，笔者创设了“看电影”的主题大情境：得知观影消息，两次探看神秘箱子里的电影角色;观影出发前，学会排队取水;来到电影院，学会排队买票;观看有关排队的电影;观影后，排队乘坐地铁回校。
在主题大情境中，学生的思维随着情境的逐渐展开而层层深入：第一次探看箱子里的神秘角色后，学生带着任务去分析“乱成一团”存在的问题。第二次看完后，在对比中明晰排队的好处。观影前取水，师生共演呈现的问题情境：我想让刚帮了我忙的好朋友排在我的前面，行还是不行？在各执己见的辩论中，辨析排队需要先来后到。接着，问题情境深入：有没有好办法既帮助好朋友，又能遵守排队规则？学生的思考从“帮不帮”到“如何帮”，最终生成“巧妙帮”。在影院取票中，针对本课难点，设置了问题情境，引导学生仔细观察，适时抛出“一米线”概念。学生们在观察思考后产生了疑问——什么叫一米线？一米线有什么作用？为何要排到一米线后面，等等，接着教师组织学生合作探究，一一解决疑问。
可以看出来，学生的思维始终围绕“排队”这个核心问题，在主题大情境这个场域中，思维萌发，碰撞，由零碎走向整合，由表层走向深入，展开了一系列的提问、思考、推断、探究等。主题大情境中，这富有逻辑性的教学裹挟着学生，让他们卷入了思维的探究中，走向深度学习。如此，既有利于学生道德认知的内生和道德行为的外化，又促进了学生逻辑性思维、批判性思维的发展。
小学道德与法治学科视角下的课堂教学主题大情境创设围绕教材、聚焦儿童，让教学内容接上“童气”，知识环环相扣，情感一脉相承，思维层层推进，使课堂走向生活化、呈现体系化、构成整体性、富有逻辑性 ，从而更好地促进学生的道德学习和德性生长。主题大情境是情境创设中的佳境，更是每一节小学道德与法治课堂生动性与深刻性结合得以实现的可能。
参考文献
[1] 李吉林.小学语文情境教学[M].南京：江苏教育出版社，1996：377.
[2] 鲁洁.一种不同范式的研究——对情境教育的再思考[J].人民教育，2011（18）：55-56.
[3][4] 李吉林.为了儿童的学习[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：405.
[5] 朱小蔓，王平.情感教育视阈下的“情感-交往”型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索[J].全球教育展望，2017，46（01）：58-66.
[6] 李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017，38（03）：91-102.
[责任编辑：白文军]