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摘 要： 教师教育专业化是保证教师高质量的有效途径，教师教育专业标准又是实现教师教育专业化的保证。本文从社会、教师意识、实践角度进行思考，分析美国教师教育专业化与标准化之间的关系，进而加强中国教师教育的专业化认识。
关键词： 美国教师教育 “专业化” “标准化”
一、“标准化”与“专业化”
美国是世界教育大国，其教育政策制定者和大众呼吁“高质量教师”，并且制定有利于“高质量教师”培养的教师专业标准，这些标准的制定是为了让学生接受更好的教育。
教师专业化是保证教师高质量的有效途径。中外许多教育家都指出了教师专业化应与医学中的执业医师、建筑学中的建筑师等一样也具有专业性。专业就意味着标准。只有符合专业的标准，才可以称其为“专业化”。可见，标准是专业化的基础和保证。如果制定的标准偏离专业，那么结果就会导致去专业化、标准化。
美国教师的“专业化”是在每份关于教师教育的“标准化”报告中存在的。作为一个专业存在，专业性首先是要求有标准，但是如果过于强调标准，往往又造成对专业化的限制，导致“专业化”成为“标准中的专业化”。这个问题不仅仅存在于美国的教育中，也是世界各国教师教育中容易出现的。我们借美国之石，来发现教师教育中的一些问题，以促进我国教师教育的发展。
二、对美国教师教育中的质疑
美国哥伦比亚大学教师学院前院长、伍德罗·威尔逊国家基金会主席阿瑟·莱文经过四年的研究，于2006年9月发布了研究报告《中小学教师的教育》（Educating School Teachers）［１］。阿瑟·莱文对全国1200多所教育学院的教师培养状况进行了翔实的研究，提出了综合大学型教师培养模式（项目）的“优秀标准”，并以此标准对美国综合大学的教师职前培养实践进行了审视，批判了其不符合标准之处。
莱文报告从培养信息社会高质量教师出发，提出了评定教师教育的9条标准，包括目标、课程的一致性、课程的均衡性、教职员队伍、研究水平、财政支持、入学资格、毕业标准和评估，并以此对全美教育学院的整体状况进行分析。
莱文报告并不是教师教育标准的创新，而只是一个验证。该报告认为当前美国教育学院质量鉴定制度缺乏合理性。这一问题固然存在，但其更大的弊病还在于诸多标准都是流于形式，这些标准化的条条框框都变成了死板教条的教育行业的规矩。标准的存在导致的结果有三种：其一，不合理的标准导致去专业化；其二，合理的标准不给予实施导致形式化；其三，合理的标准给予恰当的执行实现专业化。
（一）教育标准中的“自由民主”
1983年《国家处于危险之中》报告，是美国教育革命的一个分水岭［2］。Hoffman认为这是国家采取一种强权，这种权力的存在导致校内教学课堂失去民主和自由。该报告提出：“今日的孩子到2000年优秀毕业于高校。”Hoffman尖锐指出：现在就是2000年，这些学生又怎样呢？教学将成为一种技术活动，最好的教师将离开教育领域。作者也自嘲有些悲观，可是，这种悲观的背后确实可以看出每一项硬性教育措施的执行带来的负面影响。
全国教师教育认定委员会（National Council for the Accrditation of Teacher Education，NCATE）在2008年更新了教师教育专业标准，在新的标准中，鼓励把数据纳入到对教师的教育质量评估的建立中，集中于对候选者学习的系统评估。当今的信息化社会需要的是具备知识、推理分析能力、解决问题能力的复合型人才，面对教室里来自不同文化背景和种族的学生，教育者与教育政策制定者要保证每一位学生接受良好的教育。NCATE认为那些关心学生的、称职的、有资格的教师应该能够教育每一个孩子。这样的教育者有校长、学校心理教师、阅读能力专家和其他专业学校，是可以为学生学习提供帮助的人士。学生学习的也不只是基础知识，还包括作为一个负责的城市公民应具备的并且可以服务于信息经济的各种必需的知识和技能［3］。
为了培养“高质量教师”，教师的专业标准、教师资格证及教师的高级认证都制定完备，相互对应。此举措在教师专业学习方面起到了督促作用，可以提高教师专业学习水平，但与此同时也会使很多教师为了标准而学习，一味为了标准去做，符合标准的不一定就是优秀的，隐性的教育力量很容易被量化的标准所取代。在人人都追求这个标准的时候，这个标准就成了一种束缚。教师在课堂上对学生传授知识的同时，也付出很多的情感，这些情感是无法衡量的，那么教师专业标准只是维系教师质量的最基本指标，很多教师都在为这个最基本指标努力奔波的同时，很容易地舍弃那些高层次的奉献。或者，教师作为人的本性被社会忽视了，教师作为人的生活性的一面被忽视，那么其为生活而不得不工作的被动性很难在工作中发展为积极快乐健康的情绪。
（二）法制化目标
美国教育法制化，这是美国教育的先进之处，但也有其弊端。在国家政策和法律的推动下，美国教师教育课程设置学术化倾向有愈演愈烈之势。时任美国总统小布什于2002年签署的《不让一个孩子落后》法案（No Child Left Behind，NCLB）和联邦教育部制定的《2002—2007年教育战略规划》都认为提高学生成绩的关键还在于高质量教师。但是，这里的高质量教师，并不是我们理解的全面发展的高素质教师，而是如美国教育部长佩奇（R.Paige）在向国会提交的年度报告中所声称的那样：高质量教师就是那些有大量某类学科知识的人。他还认为，教育学院无法满足这些知识的获得，在那里只是浪费时间［4］。
教师教育的法制化目标，使许多教师都按照“高质量教师”的标准去“严格”要求自己，反而失去了教学的灵活性，当要求灵活性是一种目标要求人们去实现而有所限制的同时就失去了灵活。“高质量教师”成为了专有名词，很容易陷入呆板的模式。
美国教师教育的标准，一方面有章可循，比较明了，另一方面也可以理解为，这些法律、标准只是书面的理解，实际操作存在的是大学教师偏重学术性、中小学教师教学追求标准化的负面效应。
（三）计划与实施的偏离
教育立法的出发点是保证教育质量。其最终目标是为了保证每一个孩子受到良好的教育。很多计划的目标是明确的，但是在具体执行起来就偏离了。比如美国选择性教师培训计划，虽然有很大的灵活性、针对性，可是对于州教育部门，这些计划的实施在实践过程中远没有想象中的好。很多教师并没有得到针对性的培训，很多计划几乎是全盘接受每一个填写了表格的人，很少关注候选者背景的多样性，等等。对于NCLB法案的实施也是如此，尽管此法案内容表明是为了每一个孩子的成功，可当付诸实践时，很多配置资金还是专门用在了学术研究方面。因此，儿童的精神健康需要并没有真正得到他们想要的支持和服务［5］。
比如美国专业发展学校。专业发展学校（PDS）在美国经过十多年的发展，实践证明，其在新教师的职前教育、在职教师的继续教育、教学实践的改进、学生学习表现等方面发挥了积极的作用。但是在PDS的进一步发展中也存在着一些问题：有效参与合作的人员有限；大学教育文化与中小学教育文化的差异；合作双方关系问题，如双方的地位、资金等问题。
专业发展学校反映了美国教育理论与实践结合的一个美好愿望，但这不是最佳答案。不过我们可以从这里看到希望。正如朱迪思·塔克·拉尼尔（Judith Taack Lanier）所说：“‘专业发展学校’的名称是否沿用，霍姆斯小组是否还会继续存在下去，这些都并不重要。重要的是这项运动取得成功——因为，除非我们未来学会如何教育那些与现在完全不同的学生，否则我们未来不会再有重大的学习方面的突破和改进。”［6］专业发展学校不是标准，而是学校教师与大学教授通过共同实践的一种将教育理论付诸行动的运动。
三、结语
美国在教师教育质量方面一直在不懈努力，并反复实践，这给世界许多国家提供了借鉴。我国的教师教育日益得到重视，但是教师教育的方式还停留在传统认识上，目前也有不少学者借鉴美国教师教育的先进之处来改善国内教师教育的状况，在这个过程中，“标准化”的问题也是不可避免的。既要做到“专业化”，又不至于走进教条的“标准化”之中，这是我们共同面临的挑战。
参考文献：
［1］Arthur·Levine.Education School Teachers.http：//www.edschools.org.2009-12-20.
［2］JamesV·Hoffman.The De-democratization of Schools and Literacy in America［J］.The Reading Teacher，2000，（8）：617-623.
［3］Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions.http：//www.ncate.org/public/standards.asp，2009-12-20.
［4］朱家存，辛治洋.美国教师教育发展的问题之争及其启示［J］.比较教育研究，2008，（11）：57-62.
［5］Brian P·Daly，Robert Burke.Enhancing No Child Left Behind-School Mental Health Connections［J］.American School Health Association，2006，（9）：446-451.
［6］［美］Darling Hammlnd，L著.王晓华等译.美国教师专业发展学校［M］.北京：中国轻工业出版社，2006.
关键词： 美国教师教育 “专业化” “标准化”
一、“标准化”与“专业化”
美国是世界教育大国，其教育政策制定者和大众呼吁“高质量教师”，并且制定有利于“高质量教师”培养的教师专业标准，这些标准的制定是为了让学生接受更好的教育。
教师专业化是保证教师高质量的有效途径。中外许多教育家都指出了教师专业化应与医学中的执业医师、建筑学中的建筑师等一样也具有专业性。专业就意味着标准。只有符合专业的标准，才可以称其为“专业化”。可见，标准是专业化的基础和保证。如果制定的标准偏离专业，那么结果就会导致去专业化、标准化。
美国教师的“专业化”是在每份关于教师教育的“标准化”报告中存在的。作为一个专业存在，专业性首先是要求有标准，但是如果过于强调标准，往往又造成对专业化的限制，导致“专业化”成为“标准中的专业化”。这个问题不仅仅存在于美国的教育中，也是世界各国教师教育中容易出现的。我们借美国之石，来发现教师教育中的一些问题，以促进我国教师教育的发展。
二、对美国教师教育中的质疑
美国哥伦比亚大学教师学院前院长、伍德罗·威尔逊国家基金会主席阿瑟·莱文经过四年的研究，于2006年9月发布了研究报告《中小学教师的教育》（Educating School Teachers）［１］。阿瑟·莱文对全国1200多所教育学院的教师培养状况进行了翔实的研究，提出了综合大学型教师培养模式（项目）的“优秀标准”，并以此标准对美国综合大学的教师职前培养实践进行了审视，批判了其不符合标准之处。
莱文报告从培养信息社会高质量教师出发，提出了评定教师教育的9条标准，包括目标、课程的一致性、课程的均衡性、教职员队伍、研究水平、财政支持、入学资格、毕业标准和评估，并以此对全美教育学院的整体状况进行分析。
莱文报告并不是教师教育标准的创新，而只是一个验证。该报告认为当前美国教育学院质量鉴定制度缺乏合理性。这一问题固然存在，但其更大的弊病还在于诸多标准都是流于形式，这些标准化的条条框框都变成了死板教条的教育行业的规矩。标准的存在导致的结果有三种：其一，不合理的标准导致去专业化；其二，合理的标准不给予实施导致形式化；其三，合理的标准给予恰当的执行实现专业化。
（一）教育标准中的“自由民主”
1983年《国家处于危险之中》报告，是美国教育革命的一个分水岭［2］。Hoffman认为这是国家采取一种强权，这种权力的存在导致校内教学课堂失去民主和自由。该报告提出：“今日的孩子到2000年优秀毕业于高校。”Hoffman尖锐指出：现在就是2000年，这些学生又怎样呢？教学将成为一种技术活动，最好的教师将离开教育领域。作者也自嘲有些悲观，可是，这种悲观的背后确实可以看出每一项硬性教育措施的执行带来的负面影响。
全国教师教育认定委员会（National Council for the Accrditation of Teacher Education，NCATE）在2008年更新了教师教育专业标准，在新的标准中，鼓励把数据纳入到对教师的教育质量评估的建立中，集中于对候选者学习的系统评估。当今的信息化社会需要的是具备知识、推理分析能力、解决问题能力的复合型人才，面对教室里来自不同文化背景和种族的学生，教育者与教育政策制定者要保证每一位学生接受良好的教育。NCATE认为那些关心学生的、称职的、有资格的教师应该能够教育每一个孩子。这样的教育者有校长、学校心理教师、阅读能力专家和其他专业学校，是可以为学生学习提供帮助的人士。学生学习的也不只是基础知识，还包括作为一个负责的城市公民应具备的并且可以服务于信息经济的各种必需的知识和技能［3］。
为了培养“高质量教师”，教师的专业标准、教师资格证及教师的高级认证都制定完备，相互对应。此举措在教师专业学习方面起到了督促作用，可以提高教师专业学习水平，但与此同时也会使很多教师为了标准而学习，一味为了标准去做，符合标准的不一定就是优秀的，隐性的教育力量很容易被量化的标准所取代。在人人都追求这个标准的时候，这个标准就成了一种束缚。教师在课堂上对学生传授知识的同时，也付出很多的情感，这些情感是无法衡量的，那么教师专业标准只是维系教师质量的最基本指标，很多教师都在为这个最基本指标努力奔波的同时，很容易地舍弃那些高层次的奉献。或者，教师作为人的本性被社会忽视了，教师作为人的生活性的一面被忽视，那么其为生活而不得不工作的被动性很难在工作中发展为积极快乐健康的情绪。
（二）法制化目标
美国教育法制化，这是美国教育的先进之处，但也有其弊端。在国家政策和法律的推动下，美国教师教育课程设置学术化倾向有愈演愈烈之势。时任美国总统小布什于2002年签署的《不让一个孩子落后》法案（No Child Left Behind，NCLB）和联邦教育部制定的《2002—2007年教育战略规划》都认为提高学生成绩的关键还在于高质量教师。但是，这里的高质量教师，并不是我们理解的全面发展的高素质教师，而是如美国教育部长佩奇（R.Paige）在向国会提交的年度报告中所声称的那样：高质量教师就是那些有大量某类学科知识的人。他还认为，教育学院无法满足这些知识的获得，在那里只是浪费时间［4］。
教师教育的法制化目标，使许多教师都按照“高质量教师”的标准去“严格”要求自己，反而失去了教学的灵活性，当要求灵活性是一种目标要求人们去实现而有所限制的同时就失去了灵活。“高质量教师”成为了专有名词，很容易陷入呆板的模式。
美国教师教育的标准，一方面有章可循，比较明了，另一方面也可以理解为，这些法律、标准只是书面的理解，实际操作存在的是大学教师偏重学术性、中小学教师教学追求标准化的负面效应。
（三）计划与实施的偏离
教育立法的出发点是保证教育质量。其最终目标是为了保证每一个孩子受到良好的教育。很多计划的目标是明确的，但是在具体执行起来就偏离了。比如美国选择性教师培训计划，虽然有很大的灵活性、针对性，可是对于州教育部门，这些计划的实施在实践过程中远没有想象中的好。很多教师并没有得到针对性的培训，很多计划几乎是全盘接受每一个填写了表格的人，很少关注候选者背景的多样性，等等。对于NCLB法案的实施也是如此，尽管此法案内容表明是为了每一个孩子的成功，可当付诸实践时，很多配置资金还是专门用在了学术研究方面。因此，儿童的精神健康需要并没有真正得到他们想要的支持和服务［5］。
比如美国专业发展学校。专业发展学校（PDS）在美国经过十多年的发展，实践证明，其在新教师的职前教育、在职教师的继续教育、教学实践的改进、学生学习表现等方面发挥了积极的作用。但是在PDS的进一步发展中也存在着一些问题：有效参与合作的人员有限；大学教育文化与中小学教育文化的差异；合作双方关系问题，如双方的地位、资金等问题。
专业发展学校反映了美国教育理论与实践结合的一个美好愿望，但这不是最佳答案。不过我们可以从这里看到希望。正如朱迪思·塔克·拉尼尔（Judith Taack Lanier）所说：“‘专业发展学校’的名称是否沿用，霍姆斯小组是否还会继续存在下去，这些都并不重要。重要的是这项运动取得成功——因为，除非我们未来学会如何教育那些与现在完全不同的学生，否则我们未来不会再有重大的学习方面的突破和改进。”［6］专业发展学校不是标准，而是学校教师与大学教授通过共同实践的一种将教育理论付诸行动的运动。
三、结语
美国在教师教育质量方面一直在不懈努力，并反复实践，这给世界许多国家提供了借鉴。我国的教师教育日益得到重视，但是教师教育的方式还停留在传统认识上，目前也有不少学者借鉴美国教师教育的先进之处来改善国内教师教育的状况，在这个过程中，“标准化”的问题也是不可避免的。既要做到“专业化”，又不至于走进教条的“标准化”之中，这是我们共同面临的挑战。
参考文献：
［1］Arthur·Levine.Education School Teachers.http：//www.edschools.org.2009-12-20.
［2］JamesV·Hoffman.The De-democratization of Schools and Literacy in America［J］.The Reading Teacher，2000，（8）：617-623.
［3］Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions.http：//www.ncate.org/public/standards.asp，2009-12-20.
［4］朱家存，辛治洋.美国教师教育发展的问题之争及其启示［J］.比较教育研究，2008，（11）：57-62.
［5］Brian P·Daly，Robert Burke.Enhancing No Child Left Behind-School Mental Health Connections［J］.American School Health Association，2006，（9）：446-451.
［6］［美］Darling Hammlnd，L著.王晓华等译.美国教师专业发展学校［M］.北京：中国轻工业出版社，2006.