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新课程的实施是我国基础教育战线一场深刻的变革，强烈冲击着传统的教育体系。在这样的背景之下，语文课堂教学呈现着“变”之美。
随着“课标”的不断落实、“课改”的不断推进，许多语文教学研讨的文章再三强调，要改变授课方式，变课堂为学堂，突出学生的主体地位。新的教法倒也出现了不少，比如“以学生展示”为主的高效课堂教学模式，全国各地竞相学习借鉴。令人遗憾的是，除了创立者，这些教学方法的推广与运用，似乎也没有收到预期的成效。有不少地方只是昙花一现，转眼即逝。倒是“教师引导”这一传统的教学方法，运用于中学语文课堂经久不衰。
“教师引导”与“学生展示”，哪个课堂更精彩？也许不一定要分出伯仲。不同的教学对象、不同的教材文本，授课方式不尽相同，两种课堂可以竞相生辉，也可以交融互补。
一、作为“常式”的教师引导型课堂
教师引导型课堂是传统意义上“教师为主导，学生为主体”的课堂。
在追求高效课堂的潮流中，这种课堂似乎不被看好，但是，笔者认为“教师引导型课堂”是九年义务教育阶段语文课堂教学的基础课型。
这种课型适合于教材精读课文中的主题型文本，这类文本在每册教材中可以占到4-5个篇目。这些文本不仅经典，而且具有生命活力，是承担文化传承责任的名篇。其特点是具有比较高的文化品质，值得引导学生咬文嚼字进入内核；或者具有多角度解读的价值，能够推陈出新，让学生豁然开朗，从而有效提升学生的思维品质。语文教师要视主题型文本为至宝，研究透文本，使出浑身解数，根据学情拿出具有全局意识的文本解读和教学设计。在这一过程中，教师要教给学生思维的方法和鉴赏的方法，帮助学生实现和文本深度接触的高峰体验，强化情感熏陶，提升思维品质。
“教师引导型课堂”以师生真实的对话为呈现形式。课堂具有多边互动、动态生成的特点，课堂上随机生成的教学契机和教学资源尤为珍贵，但也转瞬即逝。因此，教师在这种课上要机智、灵活，在关键处捕捉生成，要精讲，要点拨，要深化，要提炼，要拓展，要在课堂上让预设与生成共精彩，落实知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的相关要求，实现教师专业发展和学生生命成长的双赢。这种课在每学年的教学中既是起点，也是阶梯。
因此，义务教育阶段语文教学如何改革，受学生的年龄特征、思维能力的限制，学生这个阶段需要在教师的帮助指导下形成语文的能力，教师的指导、点拨永远有价值，教师的主导地位永远不能缺席。教师引导型课堂是学生需要的课堂，这种课型也是九年义务教育阶段语文教学的一种基础课型。
笔者曾经听过的中国人民大学附属中学王君老师执教的《一面》，是典型的教师引导型课堂，我们可以从下面的课堂实录中看出教师在教学过程中指导、点拨、提炼、深化的价值。
《一面》课堂教学实录片段——第二部分：初识“我”和“鲁迅”
师：今天我们来体会这“一面”。先来研讨：“我”是一个怎么样的人？请读全文第一段。
（生读：1932年秋天，我在上海英商公司当卖票的。）
师：可不可以把“当卖票的”改为“当售票员”？
生：不能。“当卖票的”显得很卑微，而“当售票员”有一种庄重感，受人尊重。
师：非常棒的语感！那请大家速读第1段至第17段，看看哪些地方还表现出“我”的“卑微”。
（生默读书，圈点勾画。）
生：“我”进书店的时候，是把“帆布袋、夹板、票板”放在“一个角落的地板上”。“角落”这词说明“我”很小心，很卑微。
师：请把“角落”圈画出来。角落里的小人物。这就是当时阿累的处境。
生：请看第10段。当内山老板给“我”茶水的时候，“我”“简直窘了起来”。
师：哪个词语最能表现“我”的心境。
生：窘。
（师板书，强调拼音。）
师：被人尊重难道不好吗？
生：阿累觉得自己不应该得到这样的尊重，他平时总受欺负，他很自卑。
师：他为何自卑？
生：他没有地位，穷困，连一本书也买不起。
（板书：卑微穷困。）
师：可是，这个卑微的年轻人，除了卑微外，也还有另外的特质呢。请读第17段。
（生读）
师：请把“踌躇”这个词在随记本上写一遍。
（师在黑板上带着写）
师：吃饭是世界上最最要紧的事情，这有什么可以踌躇的呢？总不能饿肚子吧？
生：他精神上也饿。
师：说得真好，身体饿，精神也饿，怎么办？这真是一个二难选择。你会如何选择？
生：还是先吃饭吧……
（众笑）
师：可是，他却摩挲着那本书，做不了决定。孩子们，拿起你的书，如果那是你最最心爱的一本书，世界上唯这一本，请做摩挲的动作。
（生做此动作）
师：你感受到了什么？
生：爱。
生：不舍。
生：依恋。
师：是，饿着肚子依恋一本书。你怎么评价这个青年？
生：他很上进。
生：他视读书为生命。
生：嗜书如命。
师：书是真善美的象征，一个爱书的孩子，心中一定有美好的追求。这就是当时的阿累，很贫困，但也很追求进步啊。
（板书：追求进步。）
师：就是这样一个青年，和鲁迅先生相遇了。关于鲁迅，我不想介绍什么。我们只读一句话即可明白。大家看第5段的最后一句：看一下那书脊，赫然印着“鲁迅译”三个字，我便像得到了保证似的，立刻从书架上抽下了一本。来，读这句话，好好读。
（请多位学生起来读。个人读，集体读。教师不断从停顿、重音上帮助辅导，引导学生越读越好，越读越深情。） 二、作为“变式”的学生展示型课堂
学生展示型课堂是高效课堂的一种模式，适合于教材中的自读课文和比较浅显的精读课文。“展示”的本质是交流，是学习，是思维的碰撞，是生成，是深化。这种课的主导思想是把课堂还给学生，其做法是学生在“导学案”的指导下先自学，然后课堂展示，互相质疑，教师点拨，拓展提升。学生展示型课堂相对于传统的教师引导型课堂来说是语文教学的一种变式，是语文教师要尝试的变化，因为我们不能凭借一种课型来教学，也就是说课堂教学不能都呈现大致相同的模式。根据学生的需要和教师自身发展的需要，学生展示型课堂又是教师应该熟练操作的，从这个角度说，这种课型也应成为课堂教学的一种常式。
在学生展示型课堂上，教师根据所学内容、学生能力适当放手或者彻底放手，鼓励并且创造条件让学生进行“课堂冲浪”和“课堂远足”，让他们在自主展示中去锻练。这不仅让学生过了瘾，也让教师获得了观察学生的开放平台，为确定以后的教学形式寻找依据。如果学生能力强，可以进一步放手。如果学生能力弱，就应该加大教师的主导力量，让教师的帮助更扎实，使之落到实处。在学生展示型课堂上，学生不仅学习了相关的语文知识，形成了语文能力，学习兴趣也被激发起来，学习自信心有效树立，思考、交流、合作的勇气也空前高涨。可以说，学生展示型课堂着力让学生在课堂上真正动起来，真正成为课堂的主人，着力培养学生的综合素质，着眼于学生的生命成长。从这个意义上讲，学生展示型课堂也应该成为九年义务教育阶段语文课堂教学的一种常式。
随着语文教师设计导学案能力的提高，学生展示型课堂的实施效率也逐步提高，但是在实施过程中还存在以下两个问题。
其一，学生展示内容的浅层化。
因为学生在课堂上的展示完全是按照既定的程序分步骤进行，所以为了便于操作会以分组的形式开展，要适于板书和学生讲解，导学案的内容就得分板块，才能够很好地落实。这样一来，大量的知识性、浅层次的问题被搬到了黑板上。内容繁杂，基本没有思维的碰撞和交锋。“导学”成为了“导知识”，至于思想、文化、文明、情感、艺术等，对于语文更为珍贵的要素，便被忽略了。还有小组之间的展示，重复率很高。学生确实动得很热闹，但真正收获甚微。
其二，教师在课堂上的主动角色缺席。
学生展示型课堂模式基本固定，教学内容清晰明了。学生一个步骤接着一个步骤展示，课堂上几乎不用思考，所有内容在《课文全解》等一类书上全都有，只需要照搬过来填写在导学案上，再写上黑板即可。学生确实动起来了，可是很多教师在课堂上，要么面无表情地站在一边，要么无所事事地偶尔穿插几句话。从头到尾，很少看见教师有创造性的行为，加上课堂时间极其珍贵，教师在课堂上的主动缺席成了一种常见现象。这种课堂对语文教师的专业成长是很不利的。真正促进教师的职业兴趣发展的，是教师在课堂上的切身体验，是来自师生的情感和智慧高度交锋融合之后产生的美感。这种美感，才能让教师痴迷于课堂、痴迷于教育。由此来看，某些地方的高效课堂，“以教师讲解的多少来衡定课堂效益，讲得越少越好”，这种做法是不恰当的。课堂上教师讲与不讲，讲得多与少并不是问题的核心，关键在于教师是否讲到了学生的心中，点燃了学生的情怀和智慧。讲的水平，任何时候都是衡量教师素质高低的重要因素。教师如果以“还课堂以学生”为借口，降低自己讲的质量，退化自己讲的能力，那就是语文教学的灾难了。
因此，我们追求把课堂真正还给学生，让学生成为真正意义上的主人，但是也反对把课堂还给学生以后，教师被边缘化，甚至在课堂上主动缺席。我们要研究的是课堂还给学生之后学生该做什么、怎么做，教师该做什么、怎么做。
三、探求两种课型的交融互补
在义务教育阶段，教师引导型课堂和学生展示型课堂都是学生需要的，都是语文课堂需要的。传统的教师引导型课堂是基础课型。因为学生水平本来就是参差不齐的，在部分中学，有些学生连基本的写字、读书、朗读都不会，让他们用什么去展示？其结果就是表面上热热闹闹，学生收获却很少。因此，在基础教育阶段，教师的指导、帮助、点拨永远有用，永远不过时。一方面，教师引导型课堂，如果成功，从微观层面来研究，学生一定有许多相对独立思考和展示的时间。另一方面，学生展示型课堂，如果在展示过程中，教师缺席，点拨没有，或者低效无效，在这样的课堂上，学生基本就徘徊在自己的原有水平上，至多是练了练说话，效率将会非常低下。
在教师引导型课堂中，教师要善于激发学生“自读”的意趣，拓展阅读思维的空间，组织好讨论式的阅读，并悉心倾听学生的理解，尊重学生的个性差异，允许学生有自己的感悟和见解，训练学生的发散思维，培养其阅读创新能力。在这个过程中，教师的适当点拨，使学生茅塞顿开；教师必要的夸奖，让学生情绪高涨；教师既不能抓得太死，也不能放得太开，要掌握好时机，要恰到好处，需要高超的教学艺术，以“教师的精彩”引发“学生的精彩”。
学生展示型课堂强调“学生的精彩”，并不意味着教师不需要精彩，也不意味着教师就没有了精彩。教师的“表演”虽少也精彩，这种精彩是集约型的，是一种比单纯的“教师的精彩”高得多的教学境界。这种集约型的精彩，同样需要过硬的教学基本功，需要充分备课，特别是充分估计学生的阅读经验和阅读水平。
总之，我们的语文课堂需要常式和变式的组合，既有“学生的精彩”，亦不乏“教师的精彩”。课堂教学的变化是语文教学独特的美，是语文教师毕生的追求。
随着“课标”的不断落实、“课改”的不断推进，许多语文教学研讨的文章再三强调，要改变授课方式，变课堂为学堂，突出学生的主体地位。新的教法倒也出现了不少，比如“以学生展示”为主的高效课堂教学模式，全国各地竞相学习借鉴。令人遗憾的是，除了创立者，这些教学方法的推广与运用，似乎也没有收到预期的成效。有不少地方只是昙花一现，转眼即逝。倒是“教师引导”这一传统的教学方法，运用于中学语文课堂经久不衰。
“教师引导”与“学生展示”，哪个课堂更精彩？也许不一定要分出伯仲。不同的教学对象、不同的教材文本，授课方式不尽相同，两种课堂可以竞相生辉，也可以交融互补。
一、作为“常式”的教师引导型课堂
教师引导型课堂是传统意义上“教师为主导，学生为主体”的课堂。
在追求高效课堂的潮流中，这种课堂似乎不被看好，但是，笔者认为“教师引导型课堂”是九年义务教育阶段语文课堂教学的基础课型。
这种课型适合于教材精读课文中的主题型文本，这类文本在每册教材中可以占到4-5个篇目。这些文本不仅经典，而且具有生命活力，是承担文化传承责任的名篇。其特点是具有比较高的文化品质，值得引导学生咬文嚼字进入内核；或者具有多角度解读的价值，能够推陈出新，让学生豁然开朗，从而有效提升学生的思维品质。语文教师要视主题型文本为至宝，研究透文本，使出浑身解数，根据学情拿出具有全局意识的文本解读和教学设计。在这一过程中，教师要教给学生思维的方法和鉴赏的方法，帮助学生实现和文本深度接触的高峰体验，强化情感熏陶，提升思维品质。
“教师引导型课堂”以师生真实的对话为呈现形式。课堂具有多边互动、动态生成的特点，课堂上随机生成的教学契机和教学资源尤为珍贵，但也转瞬即逝。因此，教师在这种课上要机智、灵活，在关键处捕捉生成，要精讲，要点拨，要深化，要提炼，要拓展，要在课堂上让预设与生成共精彩，落实知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的相关要求，实现教师专业发展和学生生命成长的双赢。这种课在每学年的教学中既是起点，也是阶梯。
因此，义务教育阶段语文教学如何改革，受学生的年龄特征、思维能力的限制，学生这个阶段需要在教师的帮助指导下形成语文的能力，教师的指导、点拨永远有价值，教师的主导地位永远不能缺席。教师引导型课堂是学生需要的课堂，这种课型也是九年义务教育阶段语文教学的一种基础课型。
笔者曾经听过的中国人民大学附属中学王君老师执教的《一面》，是典型的教师引导型课堂，我们可以从下面的课堂实录中看出教师在教学过程中指导、点拨、提炼、深化的价值。
《一面》课堂教学实录片段——第二部分：初识“我”和“鲁迅”
师：今天我们来体会这“一面”。先来研讨：“我”是一个怎么样的人？请读全文第一段。
（生读：1932年秋天，我在上海英商公司当卖票的。）
师：可不可以把“当卖票的”改为“当售票员”？
生：不能。“当卖票的”显得很卑微，而“当售票员”有一种庄重感，受人尊重。
师：非常棒的语感！那请大家速读第1段至第17段，看看哪些地方还表现出“我”的“卑微”。
（生默读书，圈点勾画。）
生：“我”进书店的时候，是把“帆布袋、夹板、票板”放在“一个角落的地板上”。“角落”这词说明“我”很小心，很卑微。
师：请把“角落”圈画出来。角落里的小人物。这就是当时阿累的处境。
生：请看第10段。当内山老板给“我”茶水的时候，“我”“简直窘了起来”。
师：哪个词语最能表现“我”的心境。
生：窘。
（师板书，强调拼音。）
师：被人尊重难道不好吗？
生：阿累觉得自己不应该得到这样的尊重，他平时总受欺负，他很自卑。
师：他为何自卑？
生：他没有地位，穷困，连一本书也买不起。
（板书：卑微穷困。）
师：可是，这个卑微的年轻人，除了卑微外，也还有另外的特质呢。请读第17段。
（生读）
师：请把“踌躇”这个词在随记本上写一遍。
（师在黑板上带着写）
师：吃饭是世界上最最要紧的事情，这有什么可以踌躇的呢？总不能饿肚子吧？
生：他精神上也饿。
师：说得真好，身体饿，精神也饿，怎么办？这真是一个二难选择。你会如何选择？
生：还是先吃饭吧……
（众笑）
师：可是，他却摩挲着那本书，做不了决定。孩子们，拿起你的书，如果那是你最最心爱的一本书，世界上唯这一本，请做摩挲的动作。
（生做此动作）
师：你感受到了什么？
生：爱。
生：不舍。
生：依恋。
师：是，饿着肚子依恋一本书。你怎么评价这个青年？
生：他很上进。
生：他视读书为生命。
生：嗜书如命。
师：书是真善美的象征，一个爱书的孩子，心中一定有美好的追求。这就是当时的阿累，很贫困，但也很追求进步啊。
（板书：追求进步。）
师：就是这样一个青年，和鲁迅先生相遇了。关于鲁迅，我不想介绍什么。我们只读一句话即可明白。大家看第5段的最后一句：看一下那书脊，赫然印着“鲁迅译”三个字，我便像得到了保证似的，立刻从书架上抽下了一本。来，读这句话，好好读。
（请多位学生起来读。个人读，集体读。教师不断从停顿、重音上帮助辅导，引导学生越读越好，越读越深情。） 二、作为“变式”的学生展示型课堂
学生展示型课堂是高效课堂的一种模式，适合于教材中的自读课文和比较浅显的精读课文。“展示”的本质是交流，是学习，是思维的碰撞，是生成，是深化。这种课的主导思想是把课堂还给学生，其做法是学生在“导学案”的指导下先自学，然后课堂展示，互相质疑，教师点拨，拓展提升。学生展示型课堂相对于传统的教师引导型课堂来说是语文教学的一种变式，是语文教师要尝试的变化，因为我们不能凭借一种课型来教学，也就是说课堂教学不能都呈现大致相同的模式。根据学生的需要和教师自身发展的需要，学生展示型课堂又是教师应该熟练操作的，从这个角度说，这种课型也应成为课堂教学的一种常式。
在学生展示型课堂上，教师根据所学内容、学生能力适当放手或者彻底放手，鼓励并且创造条件让学生进行“课堂冲浪”和“课堂远足”，让他们在自主展示中去锻练。这不仅让学生过了瘾，也让教师获得了观察学生的开放平台，为确定以后的教学形式寻找依据。如果学生能力强，可以进一步放手。如果学生能力弱，就应该加大教师的主导力量，让教师的帮助更扎实，使之落到实处。在学生展示型课堂上，学生不仅学习了相关的语文知识，形成了语文能力，学习兴趣也被激发起来，学习自信心有效树立，思考、交流、合作的勇气也空前高涨。可以说，学生展示型课堂着力让学生在课堂上真正动起来，真正成为课堂的主人，着力培养学生的综合素质，着眼于学生的生命成长。从这个意义上讲，学生展示型课堂也应该成为九年义务教育阶段语文课堂教学的一种常式。
随着语文教师设计导学案能力的提高，学生展示型课堂的实施效率也逐步提高，但是在实施过程中还存在以下两个问题。
其一，学生展示内容的浅层化。
因为学生在课堂上的展示完全是按照既定的程序分步骤进行，所以为了便于操作会以分组的形式开展，要适于板书和学生讲解，导学案的内容就得分板块，才能够很好地落实。这样一来，大量的知识性、浅层次的问题被搬到了黑板上。内容繁杂，基本没有思维的碰撞和交锋。“导学”成为了“导知识”，至于思想、文化、文明、情感、艺术等，对于语文更为珍贵的要素，便被忽略了。还有小组之间的展示，重复率很高。学生确实动得很热闹，但真正收获甚微。
其二，教师在课堂上的主动角色缺席。
学生展示型课堂模式基本固定，教学内容清晰明了。学生一个步骤接着一个步骤展示，课堂上几乎不用思考，所有内容在《课文全解》等一类书上全都有，只需要照搬过来填写在导学案上，再写上黑板即可。学生确实动起来了，可是很多教师在课堂上，要么面无表情地站在一边，要么无所事事地偶尔穿插几句话。从头到尾，很少看见教师有创造性的行为，加上课堂时间极其珍贵，教师在课堂上的主动缺席成了一种常见现象。这种课堂对语文教师的专业成长是很不利的。真正促进教师的职业兴趣发展的，是教师在课堂上的切身体验，是来自师生的情感和智慧高度交锋融合之后产生的美感。这种美感，才能让教师痴迷于课堂、痴迷于教育。由此来看，某些地方的高效课堂，“以教师讲解的多少来衡定课堂效益，讲得越少越好”，这种做法是不恰当的。课堂上教师讲与不讲，讲得多与少并不是问题的核心，关键在于教师是否讲到了学生的心中，点燃了学生的情怀和智慧。讲的水平，任何时候都是衡量教师素质高低的重要因素。教师如果以“还课堂以学生”为借口，降低自己讲的质量，退化自己讲的能力，那就是语文教学的灾难了。
因此，我们追求把课堂真正还给学生，让学生成为真正意义上的主人，但是也反对把课堂还给学生以后，教师被边缘化，甚至在课堂上主动缺席。我们要研究的是课堂还给学生之后学生该做什么、怎么做，教师该做什么、怎么做。
三、探求两种课型的交融互补
在义务教育阶段，教师引导型课堂和学生展示型课堂都是学生需要的，都是语文课堂需要的。传统的教师引导型课堂是基础课型。因为学生水平本来就是参差不齐的，在部分中学，有些学生连基本的写字、读书、朗读都不会，让他们用什么去展示？其结果就是表面上热热闹闹，学生收获却很少。因此，在基础教育阶段，教师的指导、帮助、点拨永远有用，永远不过时。一方面，教师引导型课堂，如果成功，从微观层面来研究，学生一定有许多相对独立思考和展示的时间。另一方面，学生展示型课堂，如果在展示过程中，教师缺席，点拨没有，或者低效无效，在这样的课堂上，学生基本就徘徊在自己的原有水平上，至多是练了练说话，效率将会非常低下。
在教师引导型课堂中，教师要善于激发学生“自读”的意趣，拓展阅读思维的空间，组织好讨论式的阅读，并悉心倾听学生的理解，尊重学生的个性差异，允许学生有自己的感悟和见解，训练学生的发散思维，培养其阅读创新能力。在这个过程中，教师的适当点拨，使学生茅塞顿开；教师必要的夸奖，让学生情绪高涨；教师既不能抓得太死，也不能放得太开，要掌握好时机，要恰到好处，需要高超的教学艺术，以“教师的精彩”引发“学生的精彩”。
学生展示型课堂强调“学生的精彩”，并不意味着教师不需要精彩，也不意味着教师就没有了精彩。教师的“表演”虽少也精彩，这种精彩是集约型的，是一种比单纯的“教师的精彩”高得多的教学境界。这种集约型的精彩，同样需要过硬的教学基本功，需要充分备课，特别是充分估计学生的阅读经验和阅读水平。
总之，我们的语文课堂需要常式和变式的组合，既有“学生的精彩”，亦不乏“教师的精彩”。课堂教学的变化是语文教学独特的美，是语文教师毕生的追求。