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【摘 要】本文以初中科学课程為例，从三个方面简要论述初中基础性课程分层走班的有效教学策略和方法。
【关键词】初中；基础性课程；分层走班教学
基础性课程分层走班教学，依据不同的需求与设计，可以分为层次固定模式、双向对流模式、捆绑分层模式和组合交叉模式等多种模式类型。一般而言，基础性课程分层走班教学是参照学生基础性课程学业考试成绩，综合学生相应的知识基础、能力水平和学习潜力等因素，按照学生意愿进行A、B两级或A、B、C三级的分班式分层教学。
一、搭建各级目标的一体化衔接阶梯
落实分层走班模式下的有效教学，首先需要围绕“分层”，依据不同层级学生的认知基础和学习能力等因素，确定“最近发展区”，科学制定不同分层班的不同教学目标和学习目标，并有效整合，搭建各个层级教学目标和学习目标的衔接阶梯，实现几个层级教学和学习的一体化设计，并为学生的再次分层建立基础。
针对A层级学生（基础班）制定的目标除了注重学生对基础性知识的清晰理解和掌握、对基本能力的培养与巩固，还需要加强学习方法指导，培养基本的学科思维能力。B层级学生对新知识的理解能力和掌握能力属于中等水平，基于此制定的目标重在对新知的理解与巩固，帮助学生结合已学知识建构清晰明了的知识体系，指导学习策略和学习方法，引导对所学知识的拓展与迁移。C层级学生（拓展班）具备扎实的知识基础，已有的知识体系清晰，对新知识的理解与掌握能力较强，对已学知识可以自觉进行系统化、结构化的认知建构。基于此制定的目标，除了巩固基础知识，发展基本能力，更重要的是进行知识深度与广度的拓展，强调变化与综合，培养学生的创新能力、应用能力和解决问题的能力。
例如《熔化与凝固》一课中关于“熔化和凝固的特点”这一教学要点的分层教学目标，A层级学生可设计为“通过实验，了解晶体与非晶体熔化和凝固的特点”；对B层级学生可在上述目标的基础上进行难度调整或目标加项，如“通过自主实验，分析不同固体物质熔化的规律和特点”，对C层级的学生再次增加难度，调整或增加教学目标，如“请设计一个物质熔化的实验方案，探究不同固体物质熔化和凝固的规律与特点。”
二、完成分层分类的关联性教学预备
依据分层教学目标进行课前教学设计，需要考虑教学内容、教学方法、课堂练习等方面，进行分类别的层次设计，以具有针对性，保证有效性。
教学内容的分层可以按照难易程度和需要达到的学习水平分为三个类别，最容易理解和掌握的基础内容为第一类；第二类知识的理解和掌握难度在第一类别之上，属于“轴心外第一环”的提高性内容；第三类知识具有一定的深度，需要综合思考、深入分析，属于“轴心外第二环”的延伸性学习内容，A层级学生不需要学习，B层级学生达到认识和理解即可，也不需要深入探究，C层级学生需要通过思考、分析和巩固，达到知识拓展、迁移和应用的效果。
例如《天气与气候》这一章的复习教学，可以将需要复习的内容进行分层设计，A层级学生重在巩固“大气分层的依据”、“对流层的含义与特点”、“大气压对天气的影响”等基础知识及知识的简单应用；B层级学生在A层复习内容的基础上增加相应的拓展知识，如“梅雨形成的影响因素”、“吸尘器使用原理”等，以及对这些知识的中等难度的生活应用与问题解决，如“进入高山时，应该带什么样的锅最合适？为什么？”；对于C层级，在B层复习的基础上，可以增加诸如“太阳黑子活动对中国中部地区降水的影响”这样基于实际问题解决和研究的探究性学习内容，达到对所学知识的深度认识和实际应用。
三、构建以学定教的立体式动态课堂
依据教学设计组织实施分层课堂教学，包括大分层与小分层两种层别，大分层为A、B、C层级班属的学生分层，小分层为每个层级班中的学生水平分层，大分层中包含小分层，相应的教学活动组织也依据学生的大、小分层情况和学习基础进行落实。
如课堂中的探究式小组合作活动，A层级学生参照问题预设，主要依据实例观察、动手实践、小组讨论，探究总结出需要理解和掌握的学科基本知识与原理，B层级学生主要以探究式问题引领，在问题的逐一分析与解决中，不但掌握和巩固基础知识，还获得一定的拓展，C层级学生则以具有一定难度的应用型问题解决的任务驱动为主，通过假设、验证、实验探究、反思总结、形成结论、知识拓展与延伸、迁移应用等多个环节，实现新旧知识整合、学以致用的综合能力培养。当然，这些活动的组织与实施需要依据学生的真实需求和学习基础而定，如若学生的课堂反馈不同于预设情境，则需要坚持以学定教原则，及时进行教学组织方式和难度、目标的调整。对于同一层级班级中的学生，也需要综合考虑多种因素进行合理分组，并在探究活动中承担不同的分工和职责，完成不同的学习任务。
例如《酸和碱之间发生的反应》一课的分层教学，对A层级学生，在复习已学酸和碱知识的基础上，在教师不断引导中分组进行酸碱反应实验，并按照教师的提示观察现象、得出结论，理解和掌握新知识，学会书写方程式；对B层级学生，用以探究问题为主的实验指导学案，引导学生在逐一思考和解决诸如“酸碱会不会发生反应？为什么？”“做酸碱实验时，是否应该借助指示剂？为什么？如何去做？”、“什么时候酸和碱恰好完全反应？”等问题的过程中，逐渐掌握学习内容；对于C层级学生则可以设计驱动型学任务，如“自学教材，用实验验证酸碱反应，记录实验步骤和实验现象，分析不同现象的产生原因”、“分别写出氢氧化钾与硫酸、氢氧化钙和盐酸、氢氧化钙和硫酸的反应方程式，并分析三者在组成上的共同点”，并在学生探索过程中和结束后，对重点、难点与共性困惑点进行讲解。
综上所述，教师只有心系学生，准确掌握各层学生的学情，吃透教材，不断提升自身专业素养和教学能力，才能准确、科学地制定分层教学目标，进行最合理的教学设计，灵活落实教学各个环节的组织实施，也才能实现教学的有效及高效。
参考文献：
[1]李婷婷.普通高中分层走班制背景下教师教学设计问题研究——以S中学为例[J].四川师范大学硕士毕业论文，2017.
[2]冯文全，吕瑞香.论分层走班制在课改中出现的问题及解决对策[J].中国教育学刊，2017（03）.
【关键词】初中；基础性课程；分层走班教学
基础性课程分层走班教学，依据不同的需求与设计，可以分为层次固定模式、双向对流模式、捆绑分层模式和组合交叉模式等多种模式类型。一般而言，基础性课程分层走班教学是参照学生基础性课程学业考试成绩，综合学生相应的知识基础、能力水平和学习潜力等因素，按照学生意愿进行A、B两级或A、B、C三级的分班式分层教学。
一、搭建各级目标的一体化衔接阶梯
落实分层走班模式下的有效教学，首先需要围绕“分层”，依据不同层级学生的认知基础和学习能力等因素，确定“最近发展区”，科学制定不同分层班的不同教学目标和学习目标，并有效整合，搭建各个层级教学目标和学习目标的衔接阶梯，实现几个层级教学和学习的一体化设计，并为学生的再次分层建立基础。
针对A层级学生（基础班）制定的目标除了注重学生对基础性知识的清晰理解和掌握、对基本能力的培养与巩固，还需要加强学习方法指导，培养基本的学科思维能力。B层级学生对新知识的理解能力和掌握能力属于中等水平，基于此制定的目标重在对新知的理解与巩固，帮助学生结合已学知识建构清晰明了的知识体系，指导学习策略和学习方法，引导对所学知识的拓展与迁移。C层级学生（拓展班）具备扎实的知识基础，已有的知识体系清晰，对新知识的理解与掌握能力较强，对已学知识可以自觉进行系统化、结构化的认知建构。基于此制定的目标，除了巩固基础知识，发展基本能力，更重要的是进行知识深度与广度的拓展，强调变化与综合，培养学生的创新能力、应用能力和解决问题的能力。
例如《熔化与凝固》一课中关于“熔化和凝固的特点”这一教学要点的分层教学目标，A层级学生可设计为“通过实验，了解晶体与非晶体熔化和凝固的特点”；对B层级学生可在上述目标的基础上进行难度调整或目标加项，如“通过自主实验，分析不同固体物质熔化的规律和特点”，对C层级的学生再次增加难度，调整或增加教学目标，如“请设计一个物质熔化的实验方案，探究不同固体物质熔化和凝固的规律与特点。”
二、完成分层分类的关联性教学预备
依据分层教学目标进行课前教学设计，需要考虑教学内容、教学方法、课堂练习等方面，进行分类别的层次设计，以具有针对性，保证有效性。
教学内容的分层可以按照难易程度和需要达到的学习水平分为三个类别，最容易理解和掌握的基础内容为第一类；第二类知识的理解和掌握难度在第一类别之上，属于“轴心外第一环”的提高性内容；第三类知识具有一定的深度，需要综合思考、深入分析，属于“轴心外第二环”的延伸性学习内容，A层级学生不需要学习，B层级学生达到认识和理解即可，也不需要深入探究，C层级学生需要通过思考、分析和巩固，达到知识拓展、迁移和应用的效果。
例如《天气与气候》这一章的复习教学，可以将需要复习的内容进行分层设计，A层级学生重在巩固“大气分层的依据”、“对流层的含义与特点”、“大气压对天气的影响”等基础知识及知识的简单应用；B层级学生在A层复习内容的基础上增加相应的拓展知识，如“梅雨形成的影响因素”、“吸尘器使用原理”等，以及对这些知识的中等难度的生活应用与问题解决，如“进入高山时，应该带什么样的锅最合适？为什么？”；对于C层级，在B层复习的基础上，可以增加诸如“太阳黑子活动对中国中部地区降水的影响”这样基于实际问题解决和研究的探究性学习内容，达到对所学知识的深度认识和实际应用。
三、构建以学定教的立体式动态课堂
依据教学设计组织实施分层课堂教学，包括大分层与小分层两种层别，大分层为A、B、C层级班属的学生分层，小分层为每个层级班中的学生水平分层，大分层中包含小分层，相应的教学活动组织也依据学生的大、小分层情况和学习基础进行落实。
如课堂中的探究式小组合作活动，A层级学生参照问题预设，主要依据实例观察、动手实践、小组讨论，探究总结出需要理解和掌握的学科基本知识与原理，B层级学生主要以探究式问题引领，在问题的逐一分析与解决中，不但掌握和巩固基础知识，还获得一定的拓展，C层级学生则以具有一定难度的应用型问题解决的任务驱动为主，通过假设、验证、实验探究、反思总结、形成结论、知识拓展与延伸、迁移应用等多个环节，实现新旧知识整合、学以致用的综合能力培养。当然，这些活动的组织与实施需要依据学生的真实需求和学习基础而定，如若学生的课堂反馈不同于预设情境，则需要坚持以学定教原则，及时进行教学组织方式和难度、目标的调整。对于同一层级班级中的学生，也需要综合考虑多种因素进行合理分组，并在探究活动中承担不同的分工和职责，完成不同的学习任务。
例如《酸和碱之间发生的反应》一课的分层教学，对A层级学生，在复习已学酸和碱知识的基础上，在教师不断引导中分组进行酸碱反应实验，并按照教师的提示观察现象、得出结论，理解和掌握新知识，学会书写方程式；对B层级学生，用以探究问题为主的实验指导学案，引导学生在逐一思考和解决诸如“酸碱会不会发生反应？为什么？”“做酸碱实验时，是否应该借助指示剂？为什么？如何去做？”、“什么时候酸和碱恰好完全反应？”等问题的过程中，逐渐掌握学习内容；对于C层级学生则可以设计驱动型学任务，如“自学教材，用实验验证酸碱反应，记录实验步骤和实验现象，分析不同现象的产生原因”、“分别写出氢氧化钾与硫酸、氢氧化钙和盐酸、氢氧化钙和硫酸的反应方程式，并分析三者在组成上的共同点”，并在学生探索过程中和结束后，对重点、难点与共性困惑点进行讲解。
综上所述，教师只有心系学生，准确掌握各层学生的学情，吃透教材，不断提升自身专业素养和教学能力，才能准确、科学地制定分层教学目标，进行最合理的教学设计，灵活落实教学各个环节的组织实施，也才能实现教学的有效及高效。
参考文献：
[1]李婷婷.普通高中分层走班制背景下教师教学设计问题研究——以S中学为例[J].四川师范大学硕士毕业论文，2017.
[2]冯文全，吕瑞香.论分层走班制在课改中出现的问题及解决对策[J].中国教育学刊，2017（03）.