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【摘 要】与散文在语文教材中的突出地位相比，人们对散文阅读教学规律的研究总结却很有限，既缺乏关于散文这种文类的核心知识，也缺少大家都认可的教学模式。散文教学要取得比较好的实效，除了要科学把握散文的特征，更重要还应关注以下几个方面：一是从文本解读的角度看，散文要追寻作者的原意，但必须避免太快太早奔向主题和太多跑到文本外去空谈“思想”的误区；二是从追寻方法上而言，要关注作者个性化的语文经验，通过语言文字去追寻作者想要表达的想法。由此引导学生去关注语言，并且以一种学生可以接受的方式带领学生去感受作者的情感、想法、观点。
【关键词】散文 文体特征 教学内容
在不同版本语文教材的选文中，散文占的篇目比例毫无疑问是最多的。同样，语文试卷里的阅读材料，散文也少有缺席的时候（这种现象甚至引起了“语文学习怎么成了散文学习”的质疑）。与散文在语文教材中的突出地位相比，人们对散文阅读教学规律的研究总结却很有限，既缺乏关于散文这种文类的核心知识，也缺少大家都认可的教学模式。
散文到底是指哪些文章
什么样的文章称为散文，一直有争论，莫衷一是。
散文真的是个大箩筐。散文并不是严格意义上的文体概念，它只是在文学实践中约定俗成的文类概念。（王荣生《散文阅读教学的设计原理》）“散文”的定义，向来用排除法，例如除去“小说、诗歌、戏剧”等纯文学以及“实用文章”，凡是在文体上说不清、道不明的，就会被放进“散文”这个框里。
在当代，“散文”的地盘被进一步挤压，凡是形成了文类规范、能指明文学特征的文章，逐渐从“散文”中分离出去，比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲词、科普小品、寓言、童话、儿童故事等。有些亚文类，例如回忆录、采访、序言、杂文等，尽管依然“赖”在“散文”这个框里，但因其文类规范和特征越来越明朗，往往也被当作散文中的另类来看待。
散文的特点到底是什么
到目前为止，“散文”这种文类都还没说清楚，散文研究尤其是散文教学就更欠缺了。中国散文理论话语的建构，是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的。“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。” 中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。一方面，散文是主导文类；另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。
“散文”的特点到底是什么？几乎没有人说清楚过，在散文大家族内部，由于亚种类繁多，差异性巨大，使得人们煞费苦心地对散文特征进行的种种概括描述，都显得漏洞百出。
有人觉得散文的特点是“笔调灵活”，可是有的散文却写得老老实实，有的还刻意写成流水账的样式……
有人觉得散文的特点是“形散神不散”，可是许多经典散文的“形”并不见散，结构严谨，体式俨然……
有人觉得散文的特点是“情景交融”，可是偏偏有的散文通篇直抒胸臆，有的通篇写景，没有半点情感抒发……
有人觉得散文的特点是“含蓄”，可是有的散文最直率、最不加掩饰地体现着自己的喜怒哀乐……
这是导致散文教学设计缺乏制约性的先天缺陷。散文这种文体从整体上说缺乏区别于其他文体的本质规定性。
当我们对散文很难界定的时候，和其他文体作个比较，是个好方法。但是跟寓言、童话等比较，距离太远。跟诗歌、小说比较，或许能看出些问题。
看这张表格，你当然也可以找出个例来反驳它的科学性，但是，你不能否认散文大体上有这些特点。
散文是有叙事性的，无论是写人、写景，还是说理，都要有例子，都要有事件，都有局部的叙述。
散文表面上是在写所见所闻，实际上是通过所见所闻表达所感所悟所思所想，而且是很个性化的感悟、思想，这些主观的感悟、思想反过来也影响着客观的见闻。这就是主客观融合。
散文的作者在写作时构思最多的是句子，对句子的谋划多于咬文嚼字，多于谋篇布局。
一篇好的散文凸显的是“意境”，意境是什么？要么是知趣，要么是理趣，要么是情趣，要么是志趣。
散文要追寻作者的原意
关于文本解读，有几个词汇越来越深入人心，例如“多元解读”，例如“作者死了”。读解理论发展得非常快。整理一下中西方现代文学批评史的脉络，可发现文学读解理论经历了三个明显的阶段，即由作者中心论发展到文本中心论，再到现在的读者中心论。所谓“读者中心”，就是可以仁者见仁、智者见智，可以读出自己的观点。但是这种“多元解读”，主要是针对小说、诗歌而言的。我们在读小说、诗歌时，感悟无论怎么“深入”，都不为过；观点无论怎么“新奇”，都不为过；体验无论怎么“多元”，都不为过。但是，“多元解读”并不适合散文。为什么？
现代散文的最大特征，是每一位作家的每一篇文章里所呈现出来的个性。什么意思呢？散文中的所思所感，是作者极具个人色彩的感触、思量。作者之所以写散文，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者的所见所闻，体认作者的所感所思。那么有人问了，我不喜欢作者的抒情，不同意作者的思想怎么办？没关系，散文从来不祈求成为“公认”。我们阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。但是，散文从来不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。
每个人眼中都有一个秋天，但读郁达夫的《古都的秋》，我们首先要感受郁达夫心中的秋，典型的文人眼中的“秋”有独特别致之处。 每个人对生命都有自己的理解，但读杏林子的《生命 生命》，我们首先要弄明白，杏林子写这篇文章是要表达什么关于“生命”的感悟。
每个人对时间都有自己的感想，但读朱自清的《匆匆》 ，我们首先要弄明白，朱自清24岁时写《匆匆》，究竟想表达什么？
追寻作者的原意要注意什么
有教师可能要说了，我教散文一直在强调理解作者想表达什么。这非常好，但是这里可能有几个误区。
不要太快太早奔向主题。我一说追索作者原意，很多人会联想起关于散文的认同度很高的一种说法“形散而神不散”。对于如何理解“形散而神不散”，一直有争论。但是，这句话的过度认同也导致散文创作和教学一度走入误区。在创作上，形成了主题先行、单线推进、欲扬先抑、卒章显志的固定创作套路。其中最典型的就是60年代的“杨朔”模式。在教学上，导致把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化为一言以蔽之的“中心思想”。例如，有很多教师教《一夜的工作》，早早地就得出一个结论——周总理工作劳苦、生活简朴。整节课就是寻找理由证明这个结论。这是典型的“主题先行”，就是在“整体感知”阶段，迫不及待地抛出一个肤浅化、标签化的主题，然后让学生到文中散乱地去找哪些语段、词句表达了这个主题。
不要太多跑到文本外去空谈“思想”。王荣生教授描述过一种课，教师和学生在课堂上说一些概念化、抽象化的“思想”“精神”，在课堂上说一些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等。这样的课实际价值不大，“把人文上成了非人文”。比如杏林子的《生命 生命》，很多教师在课堂上讲一些额外的东西，学生也“向外跑”，讲一些课文以外爱惜生命、珍惜生命的例子，没什么意思。其实讨论生命可以，不用长时间跑到文本外。《生命 生命》里写着“我”看到飞蛾求生，看到瓜苗生长，听到心脏跳动非常震惊，那种震惊是擎天撼地的震惊。为什么会这样？我们每一个人几乎都看到过这样的场景，为什么没有“我”这样的震惊？“我”究竟有什么不一样？这是从文本里产生的不一样。补充了解杏林子的身世背景以后，我们再回到文章中去解答前面的疑问，去感受杏林子对生命的敬畏，对生命的感动。
散文教学，走到文本之外，其实就是抛弃了作者的“语文经验”，远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”。
追寻作者原意的具体方法
但是，要追索作者的原意，也难。
因为语文教师乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有的、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验，是融会在他的语文经验里的。散文教学难就难在要通过“文字”感受作者的独特经验。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
概括一下，阅读散文，就是要关注作者个性化的语文经验，通过语言文字去追索作者想要表达的想法。
个性化的语文经验有时体现在“选材”上。例如，冯骥才写维也纳，不写闻名世界的金色维也纳大厅，不写那些享誉全球的大音乐家，不写那些家喻户晓的经典名曲。冯骥才在《维也纳生活圆舞曲》里都写了些什么呢？他写鸟鸣，写花钟，写小路，写老汉。更奇怪的是，他写鸟鸣、花钟、小路、老汉，却仍让我们一次次想到“音乐”。为什么会这样？“鸟鸣”“花钟”“小路”“老汉”和“音乐”究竟有什么关系呢？再比如，冯骥才写鸟叫，为什么不多写婉转、嘹亮、悠长的鸟叫声，而去写那些难听的鸟叫声？冯骥才写酒店里的人，为什么不写小伙、姑娘、孩子，而要写老人？深入研读冯骥才选材上独特的思量，你慢慢就会感受到冯骥才想表达的：在维也纳，人们热爱音乐，他们有很好的音乐感觉，有很深的音乐“造诣”，他们听到生活中的声音，能联想到音乐；他们看到生活中的景物，能联想到音乐。在维也纳无论男女老少，无论贫富贵贱，都在享受音乐带给他们的快乐。《威尼斯的小艇》在选材上也极具“教学价值”——“选取典型”。写小艇的样子时，作者选取了外形上的三个典型特点：像独木舟，像新月，像水蛇；写船夫驾驶技术好时，作者选取了三种特殊情况：极快时，极挤时，极窄时，船夫是如何处理的；写小艇和人们关系密切时，作者选取了四个典型人物：商人、青年妇女、孩子、老人；写小艇和威尼斯的关系时，作者选取了两个典型场景：白天、夜晚。
个性化的语文经验有时体现在“陌生化的表达”上。一位语文教师对文章中那些有特点的语段要保持足够的敏感，并想办法带领学生去感受。《地震中的父与子》里有一句话这样描述父亲的努力：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”作者为什么这样罗列时间的进程，他为什么不直接写出挖了36小时呢？可以追问一下自己。
梁晓声在《慈母情深》里这样描述让他难以忘怀的一幕情景：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”作者为什么将一个主谓结构的连动长句一分为三，为什么都将主语后置？可以停下来想一想。在《祖父的园子》这篇文章里，萧红的语言是稚拙的，那种反复的表面稚拙的语言背后却充满着情感张力，在文学史上是非常独特的，这也是和她追求自由生命的理想是一脉相承的。
总之，散文的教学就是要引导学生去关注语言，并且以一种学生可以接受的方式，带领学生去感受作者的情感、想法、观点。
【关键词】散文 文体特征 教学内容
在不同版本语文教材的选文中，散文占的篇目比例毫无疑问是最多的。同样，语文试卷里的阅读材料，散文也少有缺席的时候（这种现象甚至引起了“语文学习怎么成了散文学习”的质疑）。与散文在语文教材中的突出地位相比，人们对散文阅读教学规律的研究总结却很有限，既缺乏关于散文这种文类的核心知识，也缺少大家都认可的教学模式。
散文到底是指哪些文章
什么样的文章称为散文，一直有争论，莫衷一是。
散文真的是个大箩筐。散文并不是严格意义上的文体概念，它只是在文学实践中约定俗成的文类概念。（王荣生《散文阅读教学的设计原理》）“散文”的定义，向来用排除法，例如除去“小说、诗歌、戏剧”等纯文学以及“实用文章”，凡是在文体上说不清、道不明的，就会被放进“散文”这个框里。
在当代，“散文”的地盘被进一步挤压，凡是形成了文类规范、能指明文学特征的文章，逐渐从“散文”中分离出去，比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲词、科普小品、寓言、童话、儿童故事等。有些亚文类，例如回忆录、采访、序言、杂文等，尽管依然“赖”在“散文”这个框里，但因其文类规范和特征越来越明朗，往往也被当作散文中的另类来看待。
散文的特点到底是什么
到目前为止，“散文”这种文类都还没说清楚，散文研究尤其是散文教学就更欠缺了。中国散文理论话语的建构，是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的。“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。” 中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。一方面，散文是主导文类；另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。
“散文”的特点到底是什么？几乎没有人说清楚过，在散文大家族内部，由于亚种类繁多，差异性巨大，使得人们煞费苦心地对散文特征进行的种种概括描述，都显得漏洞百出。
有人觉得散文的特点是“笔调灵活”，可是有的散文却写得老老实实，有的还刻意写成流水账的样式……
有人觉得散文的特点是“形散神不散”，可是许多经典散文的“形”并不见散，结构严谨，体式俨然……
有人觉得散文的特点是“情景交融”，可是偏偏有的散文通篇直抒胸臆，有的通篇写景，没有半点情感抒发……
有人觉得散文的特点是“含蓄”，可是有的散文最直率、最不加掩饰地体现着自己的喜怒哀乐……
这是导致散文教学设计缺乏制约性的先天缺陷。散文这种文体从整体上说缺乏区别于其他文体的本质规定性。
当我们对散文很难界定的时候，和其他文体作个比较，是个好方法。但是跟寓言、童话等比较，距离太远。跟诗歌、小说比较，或许能看出些问题。
看这张表格，你当然也可以找出个例来反驳它的科学性，但是，你不能否认散文大体上有这些特点。
散文是有叙事性的，无论是写人、写景，还是说理，都要有例子，都要有事件，都有局部的叙述。
散文表面上是在写所见所闻，实际上是通过所见所闻表达所感所悟所思所想，而且是很个性化的感悟、思想，这些主观的感悟、思想反过来也影响着客观的见闻。这就是主客观融合。
散文的作者在写作时构思最多的是句子，对句子的谋划多于咬文嚼字，多于谋篇布局。
一篇好的散文凸显的是“意境”，意境是什么？要么是知趣，要么是理趣，要么是情趣，要么是志趣。
散文要追寻作者的原意
关于文本解读，有几个词汇越来越深入人心，例如“多元解读”，例如“作者死了”。读解理论发展得非常快。整理一下中西方现代文学批评史的脉络，可发现文学读解理论经历了三个明显的阶段，即由作者中心论发展到文本中心论，再到现在的读者中心论。所谓“读者中心”，就是可以仁者见仁、智者见智，可以读出自己的观点。但是这种“多元解读”，主要是针对小说、诗歌而言的。我们在读小说、诗歌时，感悟无论怎么“深入”，都不为过；观点无论怎么“新奇”，都不为过；体验无论怎么“多元”，都不为过。但是，“多元解读”并不适合散文。为什么？
现代散文的最大特征，是每一位作家的每一篇文章里所呈现出来的个性。什么意思呢？散文中的所思所感，是作者极具个人色彩的感触、思量。作者之所以写散文，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者的所见所闻，体认作者的所感所思。那么有人问了，我不喜欢作者的抒情，不同意作者的思想怎么办？没关系，散文从来不祈求成为“公认”。我们阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。但是，散文从来不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。
每个人眼中都有一个秋天，但读郁达夫的《古都的秋》，我们首先要感受郁达夫心中的秋，典型的文人眼中的“秋”有独特别致之处。 每个人对生命都有自己的理解，但读杏林子的《生命 生命》，我们首先要弄明白，杏林子写这篇文章是要表达什么关于“生命”的感悟。
每个人对时间都有自己的感想，但读朱自清的《匆匆》 ，我们首先要弄明白，朱自清24岁时写《匆匆》，究竟想表达什么？
追寻作者的原意要注意什么
有教师可能要说了，我教散文一直在强调理解作者想表达什么。这非常好，但是这里可能有几个误区。
不要太快太早奔向主题。我一说追索作者原意，很多人会联想起关于散文的认同度很高的一种说法“形散而神不散”。对于如何理解“形散而神不散”，一直有争论。但是，这句话的过度认同也导致散文创作和教学一度走入误区。在创作上，形成了主题先行、单线推进、欲扬先抑、卒章显志的固定创作套路。其中最典型的就是60年代的“杨朔”模式。在教学上，导致把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化为一言以蔽之的“中心思想”。例如，有很多教师教《一夜的工作》，早早地就得出一个结论——周总理工作劳苦、生活简朴。整节课就是寻找理由证明这个结论。这是典型的“主题先行”，就是在“整体感知”阶段，迫不及待地抛出一个肤浅化、标签化的主题，然后让学生到文中散乱地去找哪些语段、词句表达了这个主题。
不要太多跑到文本外去空谈“思想”。王荣生教授描述过一种课，教师和学生在课堂上说一些概念化、抽象化的“思想”“精神”，在课堂上说一些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等。这样的课实际价值不大，“把人文上成了非人文”。比如杏林子的《生命 生命》，很多教师在课堂上讲一些额外的东西，学生也“向外跑”，讲一些课文以外爱惜生命、珍惜生命的例子，没什么意思。其实讨论生命可以，不用长时间跑到文本外。《生命 生命》里写着“我”看到飞蛾求生，看到瓜苗生长，听到心脏跳动非常震惊，那种震惊是擎天撼地的震惊。为什么会这样？我们每一个人几乎都看到过这样的场景，为什么没有“我”这样的震惊？“我”究竟有什么不一样？这是从文本里产生的不一样。补充了解杏林子的身世背景以后，我们再回到文章中去解答前面的疑问，去感受杏林子对生命的敬畏，对生命的感动。
散文教学，走到文本之外，其实就是抛弃了作者的“语文经验”，远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”。
追寻作者原意的具体方法
但是，要追索作者的原意，也难。
因为语文教师乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有的、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验，是融会在他的语文经验里的。散文教学难就难在要通过“文字”感受作者的独特经验。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
概括一下，阅读散文，就是要关注作者个性化的语文经验，通过语言文字去追索作者想要表达的想法。
个性化的语文经验有时体现在“选材”上。例如，冯骥才写维也纳，不写闻名世界的金色维也纳大厅，不写那些享誉全球的大音乐家，不写那些家喻户晓的经典名曲。冯骥才在《维也纳生活圆舞曲》里都写了些什么呢？他写鸟鸣，写花钟，写小路，写老汉。更奇怪的是，他写鸟鸣、花钟、小路、老汉，却仍让我们一次次想到“音乐”。为什么会这样？“鸟鸣”“花钟”“小路”“老汉”和“音乐”究竟有什么关系呢？再比如，冯骥才写鸟叫，为什么不多写婉转、嘹亮、悠长的鸟叫声，而去写那些难听的鸟叫声？冯骥才写酒店里的人，为什么不写小伙、姑娘、孩子，而要写老人？深入研读冯骥才选材上独特的思量，你慢慢就会感受到冯骥才想表达的：在维也纳，人们热爱音乐，他们有很好的音乐感觉，有很深的音乐“造诣”，他们听到生活中的声音，能联想到音乐；他们看到生活中的景物，能联想到音乐。在维也纳无论男女老少，无论贫富贵贱，都在享受音乐带给他们的快乐。《威尼斯的小艇》在选材上也极具“教学价值”——“选取典型”。写小艇的样子时，作者选取了外形上的三个典型特点：像独木舟，像新月，像水蛇；写船夫驾驶技术好时，作者选取了三种特殊情况：极快时，极挤时，极窄时，船夫是如何处理的；写小艇和人们关系密切时，作者选取了四个典型人物：商人、青年妇女、孩子、老人；写小艇和威尼斯的关系时，作者选取了两个典型场景：白天、夜晚。
个性化的语文经验有时体现在“陌生化的表达”上。一位语文教师对文章中那些有特点的语段要保持足够的敏感，并想办法带领学生去感受。《地震中的父与子》里有一句话这样描述父亲的努力：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”作者为什么这样罗列时间的进程，他为什么不直接写出挖了36小时呢？可以追问一下自己。
梁晓声在《慈母情深》里这样描述让他难以忘怀的一幕情景：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”作者为什么将一个主谓结构的连动长句一分为三，为什么都将主语后置？可以停下来想一想。在《祖父的园子》这篇文章里，萧红的语言是稚拙的，那种反复的表面稚拙的语言背后却充满着情感张力，在文学史上是非常独特的，这也是和她追求自由生命的理想是一脉相承的。
总之，散文的教学就是要引导学生去关注语言，并且以一种学生可以接受的方式，带领学生去感受作者的情感、想法、观点。