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摘要：教师专业成长需通过教师个体在群体中自觉、主动地参与学习活动去实现。集团化办学背景下，青年教师树立开放的教育理念，自组织专业学习活动共同体，通过自主性、选择式对话交流，达到协同共进;通过网络沟通开展自组织性学习，实现自身的专业成长。
关键词：青年教师;自组织;学习共同体;专业成长
教师专业成长是一个不断自我更新的过程，教师不仅要“教书育人”，更需要“自主育己”。教师只有不断地学习、完善自己，才能应对变化着的新时代和学生个性化成长需要的挑战。因此，教师的自主性专业学习需伴随其职业生涯的始终。
自组织理论倡导组成“开放性、非线性、非平衡性”的共生、共进式学习共同体。青年教师自组织所追求的是一种自发、自主性并主动接受学校指导的专业学习活动形式，最终成为没有外部条件指令，组织内部能自行按照一定规则形成稳定结构或功能的学习共同体，进而从“他组织”走向“自组织”，由自发型初态向稳定、有序的自主型终态发展。中小学教师的校本研修管理可依托优势，盘活资源，助力青年教师学习共同体，让青年教师在自组织的场域中沿着“内控型”专业成长的路径进行“愿景目标、系统思考、团队学习”的自我修炼，实现自觉、主动式的专业成长。
近年来，大连市中山区教育局将“推进教育集团化办学”作为促进区域教育改革与发展的重点项目。在项目的牵动下，大连市四十四中学与大连市三十八中学组成了“集团校”。作为牵头校的四十四中学依托集团联盟，建立了跨学科、跨年部、跨校际的青年教师学习共同体，开启了青年教师自组织专业成长的新探索。
一、树立理念：在共同愿景下建立学习共同体
青年教师自组织的专业成长共同体应在开放的理念下开展专业学习活动。四十四中学教育集团以“情知共进，自主发展”为办学核心理念，以“自主、特色、优质发展”为集团校的共同愿景，依托集团化学校“共享并进”的办学优势，基于四十四中学和三十八中学的两支青年教师队伍，66名青年教师组成的专业学习共同体应运而生。“以研为乐，共济共享，做儒雅教者”是共同体的核心理念，“自我完善，做研究型教师”是共同体的目标愿景。集团校在共同目标下联手营造开放、自主的组织生态，采取一系列措施，改变教师研训已有的“线性、平衡性”方式和单项交流的专业学习程序。申报课题，开展“依托集团校，助力研究型青年教师成长”实践研究;成立首席教师培养对象工作室，建立青年教师共同体之下的四个学习型小组。秉持“目标为先、能力为重、自主研修、合作学习”的主张，探索构建开放式自组织青年教师学习共同体发展操作体系。
二、目标导向：在任务驱动下开展共同体专业学习活动
在集团校青年教师发展的目标、愿景下，我们制定了《四十四中学教育集团研究型教师队伍建设三年行动计划》《四十四中学教育集团首席教师培养方案》《四十四中学教育集团青年教师培养方案》。把“三项修炼”作为青年教师专业发展的重点内容，在任务驱动下开展共同体的合作学习。三项修炼的任务是：确立个人年度发展目標，开展小课题研究，提升教学实践能力。即以个人规划对专业发展做自我定位;以自主研究探索解决教学实践问题，总结提炼课题成果;以自主磨炼提高教育教学实践能力。集团校通过自组织管理，帮助青年教师将个人目标与团队目标有机结合，以团队学习和任务驱动激活青年教师专业成长的内生力。
（一）自我定向
集团校把“自我定向”作为共同体首要的学习任务，通过个人自主学习、专家讲座、名师引路、个案分析，引导青年教师制定个人年度专业成长计划。现如今，青年教师普遍能够为自己“量身定做”专业成长目标和路径。他们经历了“不知道自己不知道—知道自己不知道—知道自己知道”三个阶段思想认识的转变。青年教师认真审视自我、剖析自我，正视自己的专业素养不能满足新时代学生发展需求的问题，静心思考这种差距，并自觉地将这种差距投射到自我专业发展的内在逻辑上;学会聚焦个人教育教学能力，用“一件事思维”自主地去探寻缩小差距的解决办法，通过个人自修、集体研修、网上互动、专业引领等学习方式，明确方向和目标。
（二）自主研究
自我目标下的小课题研究是青年教师自主学习、系统思考，实现持续性、个性化专业成长的快捷方式。集团校组建了小课题研究导师团队，有外聘的专家、校长和本区的教育科研带头人。采取了导师与教师双向选择、自愿结合、跟踪指导的办法。学校先向教师征集了教育教学实践现存的问题，针对实际编制了《四十四中学教育集团小课题选题指南》，之后对课题的选题、方案制定、过程指导、预期成果等环节给予针对性指导。青年教师参照课题指南自主选题，在团队主题研修的基础上自主制定小课题研究方案，通过集中讨论、案例分析、线上交流等多种形式破解小课题研究起始阶段的难题。以小课题研究为抓手，通过个人研修、团队学习和专业引领使青年教师的自主研究有了实现的可能。
（三）自我磨炼
按照“实践出经验，实践出理性、实践出理论、实践出思想、实践出哲学”的教师发展“内生”逻辑，青年教师在自组织下立足实践、聚焦专业能力开展学科教学实践，在备课、上课、评课的过程中自我磨炼，基于教师的“自主磨课”学习共同体开展教学诊断活动。聘请学科教学、班级教育方面的专家进行实践指导。学校还通过家长开放周拓展反馈渠道，听取家长意见，促进教师改进教法、提高能力。
三、优化过程：实施开放式的自组织团队学习策略
四十四中学是一所在省市有一定影响力的音乐教育特色完中，分为初中部、高中部和艺术部;三十八中学是一所离主城区相对偏远的“后发展”学校。两校所处地域、办学基础、发展定位各有不同，教师专业发展需求存在较大差异。为了发挥教师学习共同体的作用，我们在实践中注重优化过程，探索实施“三项开放”的自组织团队学习策略。
（一）开放学习时空
面对“异地两校”，多个年部、多个学科、多个学习小组，以及青年教师人数多，授课时间不一致的实际，团队学习采取了“时间弹性，空间扩展”的办法，实现共同体学习时空的开放。团队的集中学习不限定统一时间参加，教师可自行安排。同一个学习主题，分别在两至三个时间段重复再现。教师根据个人实际，自主选择合适的时间参与学习，也可将演示文稿、视频等专题辅导材料带回去，利用业余时间学习。教师学习空间开放度变大，会议室、办公室、阅览室、教室、家庭皆可成为学习场所。 （二）开放学习形式
集团校的66名教师组成四个学习小组：三十八中学（初中）、四十四中学初中部、四十四中学高中部、四十四中学艺术部。集团两校的初中部联合开展“问题化学习”课例研讨、“分层作业设计”专题讨论等学习活动。各个小组自主开展读书交流、开放性实践活动、课堂比武、主题论坛等。青年教师经常开展线上、线下的学习交流活动。教师们還根据不同研修主题自主形成研究团队，利用微信进行多样化、自主性、选择式的对话学习。共同体的学习形式多样，有“一对一”的个别辅导或师徒结对;有“一对多”专题讲座或导师带团队;有“多对一”的案例剖析或教学诊断;有“多对多”的座谈讨论或课题论证。
（三）开放学习资源
系统只有开放，才能走向有序。开放性的青年教师自组织学习共同体，通过不断地从外界获得信息与能量，使之更加有序并充满活力。一是学习资源的共享共用，筛选文献资料，包括检索整理后的参考材料、专题讲座稿、青年教师个人主题学习案例等，通过网络发到各学习小组供大家共同使用，请省市区名师跨校指导，共同分享区域特级教师、研训教师的专业引领;二是学习资源的整合，同一项学习内容分多个角度展开主题研修，体现综合性、一体化，教师学习的过程通过个人设计、集体交流呈现、典型案例分析、专家跟踪指导、自主修改完善，实现多种学习资源的交互运用;三是开发利用自组织内部资源，发挥共同体内部青年教师的作用，分享学习成果、交流经验做法互帮互学。
四、保障管理：探索建立自组织的评价机制
为了给青年教师自组织的学习共同体提供机制性保障，我们探索建立了四项跟进式制度。一是建立教师专业发展阶段目标调适制度，青年教师个人专业成长年度目标确立后，在实践过程中根据发展实际自主地进行阶段目标的调整;二是建立课堂教学交流诊断制度，按照“常态进行、群体参与、就事论理、重在改进”的校本教研要求，组织青年教师定期开展课堂教学自我诊断和互诊互评活动，在听评课的团队学习中改进教学，提高教学实践能力;三是建立小课题研究成果发布制度，通过论文交流、课例分析、小课题研究报告现场论证等形式，奖励、推广小课题研究的经验成果;四是建立个人专业成长自评报告制度，在引导青年教师自我设计、自我实践的同时，也引导其自我评价、自我改进。每个学年末青年教师要撰写个人专业成长年度自评报告，包括：目标的达成、发展措施的落实、收获与不足以及下一学年的目标设想等内容。青年教师的年度自评报告在团队交流后，学校领导和专家参与评价指导。
青年教师是学校教育教学改革与发展的生力军，是学校的未来和希望。在推进集团化办学进程中应通过自组织建设最大限度地成就教师专业成长，使教师的生命价值得以充分体现，幸福指数不断攀升，最终惠及学生的自主发展。因此，对青年教师学习组织的管理应变“指令性”为“指导性”，变学校“行政管理”为共同体的“自主治理”，促进青年教师个体和群体发展由“他主”走向自主，由“自发”走向自觉，由普适化向个性化、特色化发展。
集团化办学背景下青年教师专业成长归根到底要依靠教师自组织学习和目标驱动下的实践。集团校作为开放的学校组织应积极顺应、成全“内生式”的教师学习组织，改革教师专业成长的管理机制，促进教师学习共同体实现开放和自主。
参考文献：
[1]胡德运，黄荣德.构筑教师成长“共同体”[J].江苏教育，2011（11）.
[2]吴佩国.构建区域教师成长共同体——探索教师专业成长的新途径[J].上海教育科研，2008（6）.
关键词：青年教师;自组织;学习共同体;专业成长
教师专业成长是一个不断自我更新的过程，教师不仅要“教书育人”，更需要“自主育己”。教师只有不断地学习、完善自己，才能应对变化着的新时代和学生个性化成长需要的挑战。因此，教师的自主性专业学习需伴随其职业生涯的始终。
自组织理论倡导组成“开放性、非线性、非平衡性”的共生、共进式学习共同体。青年教师自组织所追求的是一种自发、自主性并主动接受学校指导的专业学习活动形式，最终成为没有外部条件指令，组织内部能自行按照一定规则形成稳定结构或功能的学习共同体，进而从“他组织”走向“自组织”，由自发型初态向稳定、有序的自主型终态发展。中小学教师的校本研修管理可依托优势，盘活资源，助力青年教师学习共同体，让青年教师在自组织的场域中沿着“内控型”专业成长的路径进行“愿景目标、系统思考、团队学习”的自我修炼，实现自觉、主动式的专业成长。
近年来，大连市中山区教育局将“推进教育集团化办学”作为促进区域教育改革与发展的重点项目。在项目的牵动下，大连市四十四中学与大连市三十八中学组成了“集团校”。作为牵头校的四十四中学依托集团联盟，建立了跨学科、跨年部、跨校际的青年教师学习共同体，开启了青年教师自组织专业成长的新探索。
一、树立理念：在共同愿景下建立学习共同体
青年教师自组织的专业成长共同体应在开放的理念下开展专业学习活动。四十四中学教育集团以“情知共进，自主发展”为办学核心理念，以“自主、特色、优质发展”为集团校的共同愿景，依托集团化学校“共享并进”的办学优势，基于四十四中学和三十八中学的两支青年教师队伍，66名青年教师组成的专业学习共同体应运而生。“以研为乐，共济共享，做儒雅教者”是共同体的核心理念，“自我完善，做研究型教师”是共同体的目标愿景。集团校在共同目标下联手营造开放、自主的组织生态，采取一系列措施，改变教师研训已有的“线性、平衡性”方式和单项交流的专业学习程序。申报课题，开展“依托集团校，助力研究型青年教师成长”实践研究;成立首席教师培养对象工作室，建立青年教师共同体之下的四个学习型小组。秉持“目标为先、能力为重、自主研修、合作学习”的主张，探索构建开放式自组织青年教师学习共同体发展操作体系。
二、目标导向：在任务驱动下开展共同体专业学习活动
在集团校青年教师发展的目标、愿景下，我们制定了《四十四中学教育集团研究型教师队伍建设三年行动计划》《四十四中学教育集团首席教师培养方案》《四十四中学教育集团青年教师培养方案》。把“三项修炼”作为青年教师专业发展的重点内容，在任务驱动下开展共同体的合作学习。三项修炼的任务是：确立个人年度发展目標，开展小课题研究，提升教学实践能力。即以个人规划对专业发展做自我定位;以自主研究探索解决教学实践问题，总结提炼课题成果;以自主磨炼提高教育教学实践能力。集团校通过自组织管理，帮助青年教师将个人目标与团队目标有机结合，以团队学习和任务驱动激活青年教师专业成长的内生力。
（一）自我定向
集团校把“自我定向”作为共同体首要的学习任务，通过个人自主学习、专家讲座、名师引路、个案分析，引导青年教师制定个人年度专业成长计划。现如今，青年教师普遍能够为自己“量身定做”专业成长目标和路径。他们经历了“不知道自己不知道—知道自己不知道—知道自己知道”三个阶段思想认识的转变。青年教师认真审视自我、剖析自我，正视自己的专业素养不能满足新时代学生发展需求的问题，静心思考这种差距，并自觉地将这种差距投射到自我专业发展的内在逻辑上;学会聚焦个人教育教学能力，用“一件事思维”自主地去探寻缩小差距的解决办法，通过个人自修、集体研修、网上互动、专业引领等学习方式，明确方向和目标。
（二）自主研究
自我目标下的小课题研究是青年教师自主学习、系统思考，实现持续性、个性化专业成长的快捷方式。集团校组建了小课题研究导师团队，有外聘的专家、校长和本区的教育科研带头人。采取了导师与教师双向选择、自愿结合、跟踪指导的办法。学校先向教师征集了教育教学实践现存的问题，针对实际编制了《四十四中学教育集团小课题选题指南》，之后对课题的选题、方案制定、过程指导、预期成果等环节给予针对性指导。青年教师参照课题指南自主选题，在团队主题研修的基础上自主制定小课题研究方案，通过集中讨论、案例分析、线上交流等多种形式破解小课题研究起始阶段的难题。以小课题研究为抓手，通过个人研修、团队学习和专业引领使青年教师的自主研究有了实现的可能。
（三）自我磨炼
按照“实践出经验，实践出理性、实践出理论、实践出思想、实践出哲学”的教师发展“内生”逻辑，青年教师在自组织下立足实践、聚焦专业能力开展学科教学实践，在备课、上课、评课的过程中自我磨炼，基于教师的“自主磨课”学习共同体开展教学诊断活动。聘请学科教学、班级教育方面的专家进行实践指导。学校还通过家长开放周拓展反馈渠道，听取家长意见，促进教师改进教法、提高能力。
三、优化过程：实施开放式的自组织团队学习策略
四十四中学是一所在省市有一定影响力的音乐教育特色完中，分为初中部、高中部和艺术部;三十八中学是一所离主城区相对偏远的“后发展”学校。两校所处地域、办学基础、发展定位各有不同，教师专业发展需求存在较大差异。为了发挥教师学习共同体的作用，我们在实践中注重优化过程，探索实施“三项开放”的自组织团队学习策略。
（一）开放学习时空
面对“异地两校”，多个年部、多个学科、多个学习小组，以及青年教师人数多，授课时间不一致的实际，团队学习采取了“时间弹性，空间扩展”的办法，实现共同体学习时空的开放。团队的集中学习不限定统一时间参加，教师可自行安排。同一个学习主题，分别在两至三个时间段重复再现。教师根据个人实际，自主选择合适的时间参与学习，也可将演示文稿、视频等专题辅导材料带回去，利用业余时间学习。教师学习空间开放度变大，会议室、办公室、阅览室、教室、家庭皆可成为学习场所。 （二）开放学习形式
集团校的66名教师组成四个学习小组：三十八中学（初中）、四十四中学初中部、四十四中学高中部、四十四中学艺术部。集团两校的初中部联合开展“问题化学习”课例研讨、“分层作业设计”专题讨论等学习活动。各个小组自主开展读书交流、开放性实践活动、课堂比武、主题论坛等。青年教师经常开展线上、线下的学习交流活动。教师们還根据不同研修主题自主形成研究团队，利用微信进行多样化、自主性、选择式的对话学习。共同体的学习形式多样，有“一对一”的个别辅导或师徒结对;有“一对多”专题讲座或导师带团队;有“多对一”的案例剖析或教学诊断;有“多对多”的座谈讨论或课题论证。
（三）开放学习资源
系统只有开放，才能走向有序。开放性的青年教师自组织学习共同体，通过不断地从外界获得信息与能量，使之更加有序并充满活力。一是学习资源的共享共用，筛选文献资料，包括检索整理后的参考材料、专题讲座稿、青年教师个人主题学习案例等，通过网络发到各学习小组供大家共同使用，请省市区名师跨校指导，共同分享区域特级教师、研训教师的专业引领;二是学习资源的整合，同一项学习内容分多个角度展开主题研修，体现综合性、一体化，教师学习的过程通过个人设计、集体交流呈现、典型案例分析、专家跟踪指导、自主修改完善，实现多种学习资源的交互运用;三是开发利用自组织内部资源，发挥共同体内部青年教师的作用，分享学习成果、交流经验做法互帮互学。
四、保障管理：探索建立自组织的评价机制
为了给青年教师自组织的学习共同体提供机制性保障，我们探索建立了四项跟进式制度。一是建立教师专业发展阶段目标调适制度，青年教师个人专业成长年度目标确立后，在实践过程中根据发展实际自主地进行阶段目标的调整;二是建立课堂教学交流诊断制度，按照“常态进行、群体参与、就事论理、重在改进”的校本教研要求，组织青年教师定期开展课堂教学自我诊断和互诊互评活动，在听评课的团队学习中改进教学，提高教学实践能力;三是建立小课题研究成果发布制度，通过论文交流、课例分析、小课题研究报告现场论证等形式，奖励、推广小课题研究的经验成果;四是建立个人专业成长自评报告制度，在引导青年教师自我设计、自我实践的同时，也引导其自我评价、自我改进。每个学年末青年教师要撰写个人专业成长年度自评报告，包括：目标的达成、发展措施的落实、收获与不足以及下一学年的目标设想等内容。青年教师的年度自评报告在团队交流后，学校领导和专家参与评价指导。
青年教师是学校教育教学改革与发展的生力军，是学校的未来和希望。在推进集团化办学进程中应通过自组织建设最大限度地成就教师专业成长，使教师的生命价值得以充分体现，幸福指数不断攀升，最终惠及学生的自主发展。因此，对青年教师学习组织的管理应变“指令性”为“指导性”，变学校“行政管理”为共同体的“自主治理”，促进青年教师个体和群体发展由“他主”走向自主，由“自发”走向自觉，由普适化向个性化、特色化发展。
集团化办学背景下青年教师专业成长归根到底要依靠教师自组织学习和目标驱动下的实践。集团校作为开放的学校组织应积极顺应、成全“内生式”的教师学习组织，改革教师专业成长的管理机制，促进教师学习共同体实现开放和自主。
参考文献：
[1]胡德运，黄荣德.构筑教师成长“共同体”[J].江苏教育，2011（11）.
[2]吴佩国.构建区域教师成长共同体——探索教师专业成长的新途径[J].上海教育科研，2008（6）.