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摘 要：学习主体的缺失是我国现代教育的悲哀。强调阅读元认知，进行批判性的阅读，建构阅读主体的中心地位，变被动学习为主动学习，不因循守旧，以一种全新的认知模式去自觉地培养鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和能力。
关键词：阅读；元认知；接受；建构
20世纪末，随着建构主义知识观与认识论的兴起，如何让学生主动学习知识，主动建构起自己的知识体系成为教育界广泛探讨的问题。然而，我国传统教育一直延续了“教师-教室-教材”的模式。强调教师的作用，夸大了教材的功能，遵循课程，唯课本、唯教师、唯标准答案，而忽视了思维的批判性和否定性，忽视学生个体的理解、想象和创造能力。这种教育观念支配下，教学是从外部向学生灌输明确的知识，学生缺少对知识的主动发现，缺少对自己的认知过程的认知，缺少主动了解、检验、评估和调整自己的认知活动的元认知心理和能力。在文本阅读中，如何界定阅读主体和客体的作用，如何看待文本的作用和发现它的价值，是值得我们去深思的问题。
每一个文本的形成，都是写作主体知识经验社会化的结果，是主体对客体经过长期的观察、体验、感悟，经过头脑的积淀，进而形成记忆表象，再通过个人情感才识、社会化因素的契入，最后以一定的物理形式，形成文本样式的过程。写作者在文本中所要表现的思想情操、道德评价，他对于文体的选择，以及遣词造句、语法修辞的选用，无不著上個体的色彩，体现出对生命意义的关照。每一个写作者都是结合了自己对生命的理解，对社会的认知，结合自己的情感才识，完成了文本的写作，因此才有了“山药蛋派”“荷花淀派”等的称谓。然而，由文本到文章，一部作品的价值高低，其功用价值是否得以实现，必须经历“文本-接受者-文章”的过程，它们是仅仅在阅读实践中才能具体化的意义过程。写作活动的最初阶段，写作者留给读者的只是他按照自己的愿望完成的文本结构。根据结构美学的观点，任何系统的个别单位之所以具有意义仅仅是由于它们的相互关系。写作者结合自己的知识，通过想象和联想，把无意义的文字串联起来从而使它有了意义。而这些零散的东西一旦组合，就有了一定的意义。虽然这些意义并不是一目了然、一览无遗的。阅读就是带着好奇与探究，去链接断裂，填补空白，进行推测，验证预感：运用已有的一般世界知识和文学常识去阅读，这一过程有意无意地使我们获得了进步与提高。用元认知理论的提法，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流（即反复的监测和控制）达到认知目标。作品本身其实只是对于读者的一系列“暗示”，是要将一件作品构成意义的邀请。用产生于二十世纪的接受理论的术语来说，读者使本身不过是纸页上有序符号链的文学作品“具体化”（意义显现）。可以说，没有读者这种连续不断的积极参与就没有任何文学作品。
为了理解，我们必须强调阅读，为了阅读，我们必须熟悉一些文本所特有的体例和表达技巧，我们必须对他的一些规则，一些系统地支配着作品生产意义的方式有所了解。德国康斯坦茨学派提出了一个阅读概念叫“期望水准”：一个艺术作品摆在接受者面前。这时，他首先产生好奇——审美期望。他开始欣赏，进而入迷；他先是被艺术形象所描绘的形象所吸引，进而加入理解，然后提高。每一个读者应该都有这样的经历：透过文字的表面现象，发现形象意境，进而与自己的知识经验契合，进而达到精神的愉悦，进而产生求知的冲动。可以说，读者对于一部作品最终价值的实现，是起着决定性的因素的，由只具有物理形式的文本到有意义的作品的形成，离不开读者的真正参与。可以说，一部作品的真正完成者，作品的价值的大小要根据接受者的理解，并获得愉悦和满足的大小而定。读者将会根据自己的经验和兴趣，努力从文本中找出一些连贯的意义，跟自己的审美经验连接，将某些项目“具体化”。接受者要理解作品潜在的价值，这是需要一种特别的态度和努力的。读者的水平有的时候决定着文本价值的高低，而一部优秀的作品反过来又会潜移默化地影响着阅读者的水平。苏轼《蝶恋花》中云“天涯何处无芳草”，大多数人认为是表达诗人旷达乐观的心境，现在也经常用这句话来安慰失恋的青年男女。然如不知人论世，终究无法解读这首词所蕴含的“写伤春：触目红花纷谢，柳棉日少，青杏初结，普天芳草，充满了繁华易逝，‘流水落花春去也’之意。”（中华书局，2002，754—755页）。俞陛云先生著《唐五代两宋词选释》解释为“絮飞花落，每易伤春，此独作旷达语。”李白的《静夜思》 “床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”中的“床前”并非床头，《辞海》注释 “床”乃“井上围栏”，可见普通的解读和专业人士的解读大相径庭。学生们在假期遵循老师的要求，到书店去买文学名著阅读，然而大多学生都是空手而回，因为他们对文学名著的概念并没有弄清。现在的很多中学生甚至大学生都看不懂《三国演义》《红楼梦》，对名著往往断章取义，一知半解，却津津乐道于网络小说、明星写真、漫画cosplay；一个教师在讲台上陶醉地吟诵着李白的诗句，剖析阿Q的灵魂，而学生们头脑中泛起的却是奇幻、暴力和穿越，很难形成心理的趋同。
因此，应该强调建构起主题阅读，形成阅读的元认知，既有利于学生个体人格的形成，又有利于他们求异思维的发展，对于学生的成长以及他们进入社会之后的发展，都是有着积极意义的。
参考文献：
[1]钟启泉，崔允墎.新课程的理念与创新[M].高等教育出版社，2003，7.
[2]（英）特雷·伊格尔顿著，武晓明译.二十世纪西方文学理论[M].陕西师范大学出版社，1986，12.
作者简介：
胡世杰，贵州省黔西南州兴义市安龙县贵州兴义民族师范学院安龙校区。
关键词：阅读；元认知；接受；建构
20世纪末，随着建构主义知识观与认识论的兴起，如何让学生主动学习知识，主动建构起自己的知识体系成为教育界广泛探讨的问题。然而，我国传统教育一直延续了“教师-教室-教材”的模式。强调教师的作用，夸大了教材的功能，遵循课程，唯课本、唯教师、唯标准答案，而忽视了思维的批判性和否定性，忽视学生个体的理解、想象和创造能力。这种教育观念支配下，教学是从外部向学生灌输明确的知识，学生缺少对知识的主动发现，缺少对自己的认知过程的认知，缺少主动了解、检验、评估和调整自己的认知活动的元认知心理和能力。在文本阅读中，如何界定阅读主体和客体的作用，如何看待文本的作用和发现它的价值，是值得我们去深思的问题。
每一个文本的形成，都是写作主体知识经验社会化的结果，是主体对客体经过长期的观察、体验、感悟，经过头脑的积淀，进而形成记忆表象，再通过个人情感才识、社会化因素的契入，最后以一定的物理形式，形成文本样式的过程。写作者在文本中所要表现的思想情操、道德评价，他对于文体的选择，以及遣词造句、语法修辞的选用，无不著上個体的色彩，体现出对生命意义的关照。每一个写作者都是结合了自己对生命的理解，对社会的认知，结合自己的情感才识，完成了文本的写作，因此才有了“山药蛋派”“荷花淀派”等的称谓。然而，由文本到文章，一部作品的价值高低，其功用价值是否得以实现，必须经历“文本-接受者-文章”的过程，它们是仅仅在阅读实践中才能具体化的意义过程。写作活动的最初阶段，写作者留给读者的只是他按照自己的愿望完成的文本结构。根据结构美学的观点，任何系统的个别单位之所以具有意义仅仅是由于它们的相互关系。写作者结合自己的知识，通过想象和联想，把无意义的文字串联起来从而使它有了意义。而这些零散的东西一旦组合，就有了一定的意义。虽然这些意义并不是一目了然、一览无遗的。阅读就是带着好奇与探究，去链接断裂，填补空白，进行推测，验证预感：运用已有的一般世界知识和文学常识去阅读，这一过程有意无意地使我们获得了进步与提高。用元认知理论的提法，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流（即反复的监测和控制）达到认知目标。作品本身其实只是对于读者的一系列“暗示”，是要将一件作品构成意义的邀请。用产生于二十世纪的接受理论的术语来说，读者使本身不过是纸页上有序符号链的文学作品“具体化”（意义显现）。可以说，没有读者这种连续不断的积极参与就没有任何文学作品。
为了理解，我们必须强调阅读，为了阅读，我们必须熟悉一些文本所特有的体例和表达技巧，我们必须对他的一些规则，一些系统地支配着作品生产意义的方式有所了解。德国康斯坦茨学派提出了一个阅读概念叫“期望水准”：一个艺术作品摆在接受者面前。这时，他首先产生好奇——审美期望。他开始欣赏，进而入迷；他先是被艺术形象所描绘的形象所吸引，进而加入理解，然后提高。每一个读者应该都有这样的经历：透过文字的表面现象，发现形象意境，进而与自己的知识经验契合，进而达到精神的愉悦，进而产生求知的冲动。可以说，读者对于一部作品最终价值的实现，是起着决定性的因素的，由只具有物理形式的文本到有意义的作品的形成，离不开读者的真正参与。可以说，一部作品的真正完成者，作品的价值的大小要根据接受者的理解，并获得愉悦和满足的大小而定。读者将会根据自己的经验和兴趣，努力从文本中找出一些连贯的意义，跟自己的审美经验连接，将某些项目“具体化”。接受者要理解作品潜在的价值，这是需要一种特别的态度和努力的。读者的水平有的时候决定着文本价值的高低，而一部优秀的作品反过来又会潜移默化地影响着阅读者的水平。苏轼《蝶恋花》中云“天涯何处无芳草”，大多数人认为是表达诗人旷达乐观的心境，现在也经常用这句话来安慰失恋的青年男女。然如不知人论世，终究无法解读这首词所蕴含的“写伤春：触目红花纷谢，柳棉日少，青杏初结，普天芳草，充满了繁华易逝，‘流水落花春去也’之意。”（中华书局，2002，754—755页）。俞陛云先生著《唐五代两宋词选释》解释为“絮飞花落，每易伤春，此独作旷达语。”李白的《静夜思》 “床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”中的“床前”并非床头，《辞海》注释 “床”乃“井上围栏”，可见普通的解读和专业人士的解读大相径庭。学生们在假期遵循老师的要求，到书店去买文学名著阅读，然而大多学生都是空手而回，因为他们对文学名著的概念并没有弄清。现在的很多中学生甚至大学生都看不懂《三国演义》《红楼梦》，对名著往往断章取义，一知半解，却津津乐道于网络小说、明星写真、漫画cosplay；一个教师在讲台上陶醉地吟诵着李白的诗句，剖析阿Q的灵魂，而学生们头脑中泛起的却是奇幻、暴力和穿越，很难形成心理的趋同。
因此，应该强调建构起主题阅读，形成阅读的元认知，既有利于学生个体人格的形成，又有利于他们求异思维的发展，对于学生的成长以及他们进入社会之后的发展，都是有着积极意义的。
参考文献：
[1]钟启泉，崔允墎.新课程的理念与创新[M].高等教育出版社，2003，7.
[2]（英）特雷·伊格尔顿著，武晓明译.二十世纪西方文学理论[M].陕西师范大学出版社，1986，12.
作者简介：
胡世杰，贵州省黔西南州兴义市安龙县贵州兴义民族师范学院安龙校区。