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“同课异构”教研指针对同一教学内容，根据不同教学设计对不同学生实施教学，并在之后围绕教学设计与教学实施中的问题或现象开展对比性研讨的一种优化课堂的教研模式。“同课”指同样的课程（或教学）内容，“异构”指不同的课程（或教学）设计和实施。在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展，“构”是核心、是灵魂。
高三政治“为人民服务的政府”复习课，因有专家引领、同课异构而改变了课堂的样态。原本以知识归纳、知识强化、考题训练巩固为主的常态教学设计，在专家的指导下、在教师的智慧碰撞中发生了转变。
在求同与存异中，启迪教师智慧
过程中，教师甲和教师乙向参加研讨的专家和教师阐述各自“为人民服务的政府”复习课的教学设计，回答专家和教师的提问，接受专家的指导和建议，进行教学设计的修改与完善。
对教师甲的教学设计，专家提出了具体的意见：关于知识技能，教师甲需要关注“政治学科——政治生活——本单元——本节课”的知识体系与脉络，不仅要打破单元界限，也要审视模块间的相互渗透。以学生获得系统的知识与解决问题的能力为目标。概念知识的思维导图最能体现知识架构和知识体系，画出知识的思维导图最体现学生的主动思维，发现学生问题才能帮助学生解决问题。
关于过程方法，“教什么”“怎么教”最重要的是回答“如何做”，“做”是路径问题，路径的脉络清晰，可行性才能得到保障。而路径远远不止一条，如“为人民服务的政府”可通过“权力”和“权利”两个概念，来构建公民与政府的知识结构图，指导专家在黑板上画出供教师参考的知识结构图（图1）。
研讨后，教师甲将教学设计做了调整，最终形成了新的教学设计，以展示、交流、评价思维导图为场景生成课堂活动，以“速配”方式由学生自行结组，学生之间互讲、互教、互评，一起探究习题的准确答案，并尝试对问题进行小结。学生活动结束后，教师为学生提供支持性服务。
教师乙在聆听专家指导后，完全否定了自己原本的设计，向大家表达了喜欢“一例到底”的自我教学习惯，并阐明自己原教学设计中学生主体落实不突出，对原教学设计提出了颠覆性的方案。因此，专家提议教学设计就从“一例到底”论起。教师乙以“北京大兴国际新机场建设”为事例，阐述“为人民服务的政府”复习课的教学设计。
教师乙认为学生对“为人民服务的政府”的知识理解不够系统，对习题虽有分析但欠缺提炼，审题与分析不够准确，因此在答题时会出现答案不够完整、规范的现象。将同课异构的出发点定位在“高考题”上，以“北京大兴国际新机场建设”为例，放手让学生独立、自主命出一道高考模拟题，并按“时事——试题——知识——答案”的思考路径说出命题理由，讲出考查知识属于政治学科中哪一模块的哪一知识点，并指出核心概念是什么。
对学生的教学不能重复，选择了理念方向，还需规划教学路径。有了基于“命题”异构的起点，对发展中可能发生的问题实施预判。针对教师乙的教学设计，参与讨论的教师们提出假设：授课教师提前向学生们布置作业，学生梳理本单元知识和已经接触训练过的试题，立足真实的自我，结合自己的疑问进行立意命题，讲述自己的观点想法，期待共同探究、共同提升。指导专家指出，由于学生已经完成高中政治四个模块“经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学”的学习，学生命题的侧重点完全可能脱离本模块，未必聚焦在政治生活本单元本节的内容，因此，可以采用模块站队的方式分组，以小组探究的方式解决问题。鉴于分组的可能结果，专家提议其他教师分别进入不同模块的小组，进行探究指导;在课堂活动未发生前，主讲教师要注意学生思维动态的把握，有所准备;课堂活动中注意观察学生、观察课堂上的变化，及时记录自己在课堂上的思考，以供深入探讨;在后续发展上，主讲教师可以将“一例到底”风格延续，复习经济模块及其他模块时仍可以以“北京大兴国际新机场建设”为例，以案例为主线，实现学科知识、模块应用的横纵贯通。
相同的内容不同的手段，让学生的思维动起来
在“同课异构”的课堂上，学生主体、教师主导的新课程理念得以落实，学生“动”的特点突出了，学生的思维过程暴露了，教学的氛围改变了。
在教师甲的课堂上，首先由一位学生展示自己的PPT，以不同的时事图片为样例，与同学们对应“为人民服务的政府”进行简单的知识互动，引出三位学生思维导图的顺序展示。第一位同学的导图按概念的层次绘制;第二位同学的导图以政府与公民的互动为线索绘制;第三位同学以列表格的形式体现知识结构。三位学生依次讲解自己的导图或表格，同学们聆听辨析、比较消化，感受不同思考路径建构的知识框架，感受知识间的内在联系。
其次，在问题解决环节，以高考文综卷为例，学生小组探究、展示答案，对如何提取、分析、把握信息进行说明。教师对学生的思维导图和答题结果进行点评，回答学生的质疑，指出答案及理由供学生参考。整节课，教师占用的时间很少，主要是对学生发生的问题及产生的质疑的回馈，简洁明了。
在教师乙的课堂，首先播放“北京大兴国际机场”视频，展示国家批准立项、系统规划、拆迁安置、整体建设、即将竣工的过程，让学生感受事例的鲜活与完整。视频结束后，教师指导学生迅速分组，各组依次阐述自己的命题、答案和依据，并在组内讨论探究、判断评价，最终归纳给出小组内典型的、准确的命题样本，对有疑问、争议性的命题进行匯总。这种课堂管理模式虽开放，但不逾矩，授课教师始终围绕政治生活主题在课堂上与同学们互动。
教育的魅力在于学生的主动获得，教师的精彩短评、形同新机场俯视图的单元知识结构图，让课堂有了一个完美的结束。课堂看似松松散散，但学生全神贯注地思考，争先恐后地交流表达，面红耳赤地争论，可谓“动生思，辩增慧”。
同课异构，同中求异、异中求同，犹如主动关上了一扇门，却要设法打开一扇窗。相同的内容、目标，相近的学生，却需不同的手段、方法和策略，创新教学行为。这种教研方式始终强调学生的主体地位，推动着教师思维方式的改变。
（作者单位：北京市大兴区兴华中学）
责任编辑：宋艳
高三政治“为人民服务的政府”复习课，因有专家引领、同课异构而改变了课堂的样态。原本以知识归纳、知识强化、考题训练巩固为主的常态教学设计，在专家的指导下、在教师的智慧碰撞中发生了转变。
在求同与存异中，启迪教师智慧
过程中，教师甲和教师乙向参加研讨的专家和教师阐述各自“为人民服务的政府”复习课的教学设计，回答专家和教师的提问，接受专家的指导和建议，进行教学设计的修改与完善。
对教师甲的教学设计，专家提出了具体的意见：关于知识技能，教师甲需要关注“政治学科——政治生活——本单元——本节课”的知识体系与脉络，不仅要打破单元界限，也要审视模块间的相互渗透。以学生获得系统的知识与解决问题的能力为目标。概念知识的思维导图最能体现知识架构和知识体系，画出知识的思维导图最体现学生的主动思维，发现学生问题才能帮助学生解决问题。
关于过程方法，“教什么”“怎么教”最重要的是回答“如何做”，“做”是路径问题，路径的脉络清晰，可行性才能得到保障。而路径远远不止一条，如“为人民服务的政府”可通过“权力”和“权利”两个概念，来构建公民与政府的知识结构图，指导专家在黑板上画出供教师参考的知识结构图（图1）。
研讨后，教师甲将教学设计做了调整，最终形成了新的教学设计，以展示、交流、评价思维导图为场景生成课堂活动，以“速配”方式由学生自行结组，学生之间互讲、互教、互评，一起探究习题的准确答案，并尝试对问题进行小结。学生活动结束后，教师为学生提供支持性服务。
教师乙在聆听专家指导后，完全否定了自己原本的设计，向大家表达了喜欢“一例到底”的自我教学习惯，并阐明自己原教学设计中学生主体落实不突出，对原教学设计提出了颠覆性的方案。因此，专家提议教学设计就从“一例到底”论起。教师乙以“北京大兴国际新机场建设”为事例，阐述“为人民服务的政府”复习课的教学设计。
教师乙认为学生对“为人民服务的政府”的知识理解不够系统，对习题虽有分析但欠缺提炼，审题与分析不够准确，因此在答题时会出现答案不够完整、规范的现象。将同课异构的出发点定位在“高考题”上，以“北京大兴国际新机场建设”为例，放手让学生独立、自主命出一道高考模拟题，并按“时事——试题——知识——答案”的思考路径说出命题理由，讲出考查知识属于政治学科中哪一模块的哪一知识点，并指出核心概念是什么。
对学生的教学不能重复，选择了理念方向，还需规划教学路径。有了基于“命题”异构的起点，对发展中可能发生的问题实施预判。针对教师乙的教学设计，参与讨论的教师们提出假设：授课教师提前向学生们布置作业，学生梳理本单元知识和已经接触训练过的试题，立足真实的自我，结合自己的疑问进行立意命题，讲述自己的观点想法，期待共同探究、共同提升。指导专家指出，由于学生已经完成高中政治四个模块“经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学”的学习，学生命题的侧重点完全可能脱离本模块，未必聚焦在政治生活本单元本节的内容，因此，可以采用模块站队的方式分组，以小组探究的方式解决问题。鉴于分组的可能结果，专家提议其他教师分别进入不同模块的小组，进行探究指导;在课堂活动未发生前，主讲教师要注意学生思维动态的把握，有所准备;课堂活动中注意观察学生、观察课堂上的变化，及时记录自己在课堂上的思考，以供深入探讨;在后续发展上，主讲教师可以将“一例到底”风格延续，复习经济模块及其他模块时仍可以以“北京大兴国际新机场建设”为例，以案例为主线，实现学科知识、模块应用的横纵贯通。
相同的内容不同的手段，让学生的思维动起来
在“同课异构”的课堂上，学生主体、教师主导的新课程理念得以落实，学生“动”的特点突出了，学生的思维过程暴露了，教学的氛围改变了。
在教师甲的课堂上，首先由一位学生展示自己的PPT，以不同的时事图片为样例，与同学们对应“为人民服务的政府”进行简单的知识互动，引出三位学生思维导图的顺序展示。第一位同学的导图按概念的层次绘制;第二位同学的导图以政府与公民的互动为线索绘制;第三位同学以列表格的形式体现知识结构。三位学生依次讲解自己的导图或表格，同学们聆听辨析、比较消化，感受不同思考路径建构的知识框架，感受知识间的内在联系。
其次，在问题解决环节，以高考文综卷为例，学生小组探究、展示答案，对如何提取、分析、把握信息进行说明。教师对学生的思维导图和答题结果进行点评，回答学生的质疑，指出答案及理由供学生参考。整节课，教师占用的时间很少，主要是对学生发生的问题及产生的质疑的回馈，简洁明了。
在教师乙的课堂，首先播放“北京大兴国际机场”视频，展示国家批准立项、系统规划、拆迁安置、整体建设、即将竣工的过程，让学生感受事例的鲜活与完整。视频结束后，教师指导学生迅速分组，各组依次阐述自己的命题、答案和依据，并在组内讨论探究、判断评价，最终归纳给出小组内典型的、准确的命题样本，对有疑问、争议性的命题进行匯总。这种课堂管理模式虽开放，但不逾矩，授课教师始终围绕政治生活主题在课堂上与同学们互动。
教育的魅力在于学生的主动获得，教师的精彩短评、形同新机场俯视图的单元知识结构图，让课堂有了一个完美的结束。课堂看似松松散散，但学生全神贯注地思考，争先恐后地交流表达，面红耳赤地争论，可谓“动生思，辩增慧”。
同课异构，同中求异、异中求同，犹如主动关上了一扇门，却要设法打开一扇窗。相同的内容、目标，相近的学生，却需不同的手段、方法和策略，创新教学行为。这种教研方式始终强调学生的主体地位，推动着教师思维方式的改变。
（作者单位：北京市大兴区兴华中学）
责任编辑：宋艳